“前車之鑒”對教育數字化的啟迪

李芒 余露瑤

[摘? ?要] 出于對追趕世界一流的渴盼，近代中國長期不懈地關注器物文明。對這種歷史實踐的反思有助于教育數字化的健康發展。其一，明確教育數字化的指導理念，體用統一而中和，融洽共生而相互作用。教育數字化不應只關注表層的“用”，更應關注內核的“體”，即教育技術文化的進步，由此才能觸發深層次的教育變革；其二，應走出技術決定論和物本發展觀的誤區，認識到物只是發展條件，技術本無力承擔變革教育的重任，人的開悟才是影響教育發展的核心因素；其三，教育數字化應樹立物與人辯證統一的協調發展觀，主要包括發展的主要矛盾與次要矛盾的統一、發展平衡與不平衡的統一以及發展短板與潛力的統一。借助上述的歷史啟迪，人們能夠更為警醒地認識當前教育數字化面臨的問題，以便有效地探索其發展道路。

[關鍵詞] 教育數字化； 歷史回顧； 技術決定論； 物本主義； 協調發展觀

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 李芒（1961—），男，北京人。教授，博士，主要從事教育技術基本理論研究。E-mail：leemang@bnu.edu.cn。

歷史是最好的老師和教科書，歷史又是一面鏡子，從歷史中能夠得到啟迪[1]。然而，歷史的唯一教訓就是往往沒有從歷史中獲得過教訓。近代以來，我國追趕器物文明的歷史經驗與教訓可為我國追求教育現代化提供借鑒。其實，有許多表面上看似標新立異的事物，卻可以歸結到具有悠久傳統的思想觀念上，而對那些最新一代文明人而言，實在沒有什么理由可以引以為自傲的[2]。歷史的教訓往往具有相似性，而成功卻常常具有獨特性。后輩定會遇到當初先輩所面臨的類似問題。古為今用、以史為鑒是人文社科重要的研究方式。教育技術人員深諳此道，做到學史明理和力行，增強汲取前車之鑒的歷史自覺，不斷提高應對風險、迎接挑戰、化解問題的能力水平。否則，先輩的血汗就會白流。那么，歷史教訓能否從某些方面對我國有效實施教育數字化戰略行動有所啟迪與促進？哪怕具有一點有限的啟示，也是很有價值的。

一、前人的探索對教育數字化的歷史意義

歷史上，近代中國曾試圖通過大規模引進國外先進工具，在西洋器物、機器生產等方面盡力摹仿西洋，力爭實現自強。而社會文明的進步本是三要素共進，即“器物—機制—觀念”等相互聯系、相互作用、相互制約的發展，但前人卻往往只在器物上做文章，其他兩方面并沒有實質性改變。最終，只能以器物追趕開始而結束于器物追趕的失敗。之所以事與愿違，其重要原因在于違背了文化有機性原理，變革僅限于器物，從而破壞了人類文化進步的完整性和整體性，誤認為有了先進工具就可戰無不勝?？梢?，在現代化過程中，如果一味在器物方面單路冒進，而疏于對工具本質的省察、違背事物發展規律、脫離現實場景及人的需求，則無論如何也達不到發展目的?，F今的教育教學改革，如果過分依賴教學工具，而降低對人的思想和行為的要求，甚至輕視人的價值，必將在新的歷史時期以新的形式重蹈覆轍?；赝麣v史，絕非以古喻今或借古諷今，而是為使今人更加理性和智慧。昔人曾受技術決定論和物本主義的誤導而陷入誤區，以為先進工具能夠解決一切問題、技術進步等同于社會進步?；赝麄兊奶剿魉庥龅拇煺奂捌湟蚬?，能夠促使人們在教育數字化戰略行動中想得全、思得深、走得正、做得對。

二、舊中國落后的“體”與浮淺的“用”

19世紀舊中國的“體”是落后的舊學文化，國故舊學常被幻想為可以與先進科學技術相抵消和抗衡的資源[3]。人們依然運用“陰陽五行”和“天人合一”等籠統和模糊的原始思維方式思考自然和社會現象，因缺乏理性嚴密的形式邏輯和辯證邏輯的論證，難以進行觀察、實驗與歸納，也就難以揭示科學規律。正如楊振寧指出，“陰陽五行”和“天人合一”是導致近代科學沒有在中國萌芽的重要原因之一[4]。

中國自古就有技術傳統卻缺乏科學傳統，沒有真正確立科學本體?？茖W本體即科學文化，是一種具有理性與實證精神的文化?？茖W文化包括科學的思想、精神、思維方式等形而上之物，以及活動載體、基礎設施等形而下之物[5]。只停留于形而下的工具引進，卻無視作為核心的形而上的科學價值觀念的學習，因而這種借法自強不過是流于淺表的舉措，不可能真正在科學技術發展上取得突破?？梢?，這個“體”不是先進科學或理性的“體”。

舊中國的“用”是發揮技術的效用，具有明顯的實用主義價值取向。由于只是浮淺和片面地將技術理解為手段，因而一路高歌猛進地追求“制器之器”和“制器之法”，卻也最終沒能催發出國家在經濟、文化和社會生活方面實質意義上的進步。這是技術決定論的典型，貶低了人的作用而夸大了物的作用，將工具進步理解為社會發展和變革的唯一決定性因素，工具主宰了人與國家的命運。然而，工具自身根本無力轉移時局，其作用十分有限。真正推動社會進步的要素并非技術，而在于人的精神發展和思想進步。

技術改變世界的終極目的是謀求人類自身的改變。而舊中國有了工具卻沒能使中華民族自身發生改變，其自我革新遠未完成。只有當人的主體性、能動性和創造性的閘門被打開，促進生產力的發展，引起人的社會生活或精神生活的發展，才能夠推動社會形態的變遷?！绑w”的落后與無知，必然導致“用”的片面化、膚淺化、狹隘化和極端化。對現代化的理念和規律缺乏高度理解而將其貶低為單純的工具引進，必然難以實現美好目的。

三、新時代教育數字化的體用合一

遵從“古為今用”的指引，可以嘗試將體用關系作為思考和踐行教育數字化戰略行動的分析框架?！绑w”有本性、本質、準則之意，“用”有方法、效用之意[6]?！绑w”是穩定的、抽象的、普遍的，指無形的規律、原則、道理；而“用”是變化的、具體的、特定的，指有形器物的現象、功能。而前人的失誤在于孤立、靜止、片面地看待體和用的關系，沒有意識到體用的耦合共生，而將二者生硬割裂。正確理解體用關系，其精髓在于體用相連，相互作用。

我國教育數字化的“體”是指教育技術文化，是現代教育文化的子集?，F代教育文化是現代教育的物質載體及思維方式、價值觀念、理想信念、行為規范等方面的總和[7]。而教育技術文化是指人類在教育實踐中所獲得的物質、精神的教育能力以及所創造的教學工具和方法的總和。教育技術文化的發展需要科學的指引，但目前教育技術中的科學性不足，傾向于將“科學”混同于“科技”，“科技”混同于“技術”，出現“以技術代科學”的現象。如果離開了現代科學，現代技術的發展將失去根基，對現代技術的認識就只能停留在感性層面而難以達到理性的深度。技術作為人的理性精神創造出來的偉大成果，越先進的技術背后往往隱藏著越深刻、越復雜的科學學理。因此，不可以只從工具立場看待教學工具，而更需要從科學組織性和系統性視角對教育技術進行嚴密的解釋，對技術中的概念加以精確化、條理化，體會到技術的使用限度和范圍。由于對技術缺乏全面、本質以及內部聯系的認識，導致容易被片面、狹隘的技術思潮，如絕對主義、“偽樂觀主義[8]”等蠱惑。這些思潮不斷蔓延，使我國教育技術文化發展呈現出偏離多樣性和歷史性的傾向，而恰恰是在這些偏差中產生了影響教育數字化戰略行動健康發展的根本問題。

第一，教育的環境、主體、技術等差異造就教育技術文化的多樣性，不存在終極的、單一的教育技術文化。與萬物相同，教育技術不存在終極技術，具有未來的多樣性而不會窄化為單一的可能性，不可陷入絕對主義的泥潭。絕對主義在思維上追求確定性，包含排除其他可能性的某種決定論傾向[9]。其實，人類教育活動的進步，不可能將一系列可能的未來結局縮小到只有一個結局，無論在教育的宏觀還是微觀層面，其發展必定是遵循教育實踐的多樣性而越發豐富多彩。因此，西方教育的今天未必是我國教育的明天，教育數字化也絕不可能就是教育唯一的未來。第二，教育技術文化發展只有尊重歷史，認清現實，才能把握未來。對未來的預測，底層邏輯是起點，首先需要研究歷史并著眼當下，避免一味沉溺于虛假的應然空想，而對真實的現實卻無能為力，最終患上“虛假希望綜合征”。這是“偽樂觀主義[8]”的體現，以掩蓋技術對教育產生負效應的不堪現實為前提，認為教學工具是制約教育發展的決定性因素，只要教育徹底實現數字化轉型就能獲得高質量發展。殊不知，影響教育發展的因素有很多，教學工具根本無法成為教育的“救世主”，新工具更不可能改變教育本質。事實上，不應依賴某一項技術或某一款產品來徹底解決教育問題。正如馬爾庫塞指出，技術理性這一有限理性已經成了壓迫人的新形式和新力量，成為了意識形態[10]。教育技術學者需要防止技術邏輯替代教育邏輯，警惕工具決定論在教育領域的泛濫，以人道力量和人性關懷規范教育數字化發展。

教育數字化“用”的實質在于使用先進工具賦能教育。然而，由于缺乏理性研究，在“用”的層面上則難有突破。急躁與浮夸作為教育技術頑疾總是揮之不去，如倡導采取“彎道超車”的辦法進行教學變革，而根據交通安全法，彎道超車屬于違法行為，極易釀成禍端，并由后車負全責。彎道超車往往是冒著巨大風險進行投機取巧的代名詞，意味著盲目違背事物發展基本規律而不計后果的蠻干，使得人的主觀意志凌駕于客觀規律之上，將這種毫無人文社會科學根據的隱喻放入如此復雜的人類教育數字化活動之中，無論如何都是一個錯誤命題。面對新工具的問世，還常出現群體式盲從現象。正如熊十力曾指摘過的“逐臭之夫”，面對一時新潮之物，則群起而趨之，當倡者已冷淡之時，逐者卻不知有此事。教育數字化領域中的“逐臭者”雖喜好追逐時髦工具，但實際上對其止步于蜻蜓點水，難以歷史、全面和客觀地把握工具背后的本質和規律，而只做些空談，沒有切實解決教育問題。

體用合一對教育數字化具有重要意義?！绑w”對“用”具有主導、統攝的作用，“體”的內在規定性影響人對“用”的認知，并決定“用”的效果；“體”是內在精神，而“用”是外在形態；“體”層面的無知，必然導致“用”層面的盲動，注定成效甚微，甚至南轅北轍。對教育數字化而言，教學工具只能搜索、展示和處理信息，而文化進步才能推動深層次教育變革。

四、物本主義發展觀的表現及危害

物本主義是將社會全面進步的原因歸結于技術物進化的價值取向[11]。雖然這種觀點具有較強的邏輯性，但并不能代表遵循事物發展規律、體現事物本質或真理，也許是隱藏在自身軌道上的自我邏輯，而并不能反映實相。物本主義發展觀主要表現為以物類增值為本，片面推崇物的作用，忽視甚至否定人的精神能動作用，將人當作發展手段而非目的。這種發展觀導致迷信物的扭曲心態，將人與物徹底對立，使人認為物定勝人，寧愿相信物，也不相信人。在潛意識里，物比人更重要，將發展的希望寄托在物上，疏忽甚至貶低人的作用，是典型的物本主義思想的體現，也被稱為“現代拜物教”。這類激進的發展觀，存在明顯的自我沉醉式的極端性，強勢的排他性和莫名的優越感，具有夸張的情緒和刻意的說教，甚至對人類能力采取幾乎全盤否定的姿態，給人以反智的感覺，缺乏中華道家隱士文化潤物無聲、源遠流長的自覺。

舊式論者堅信“器物決定現代化”，但卻面臨“高投入、低產出”的尷尬，存在“亂買”和“濫造”現象。由于缺乏全面認識和通盤考慮，購買機器設備常常不作調查研究和論證，單憑主觀想象，導致浪費巨額資金[12]。斥巨資組建的軍工廠，實際生產效益卻不高。金陵制造局生產的大炮和彈藥質量較差，曾發生過多次爆炸[13]。在當今的教育數字化進程中，出現過“智慧教室熱”。有學校未從使用者個性需求出發，盲目購置一般性時髦設備，忽視教學的針對性和差異性，導致技術融入教學時出現了技術形式主義的膚淺性和單一性，最終影響了有效性。這致使充滿了“科技感”的智慧教室成了“虛假的現代性”的代名詞，往往只在教學比賽、公開課、外人參觀時曇花一現，在最重要的日常教學中卻被束之高閣，即便是極其先進的智能黑板，教師也只是將其用于PPT的播放。

由于受到“以學習者為中心”理念的影響，教育領域更多地只關注學生喜歡何種學習方式和教學方法，而嚴重忽視了研究教師喜愛怎樣的教學方式。不能深諳教育規律的工具開發者常臆想教師天生就愿意使用先進工具，而現實并非如此。盡管有新教學工具出現，可深受歡迎的教學工具卻不多。而那些過于理想化的、有悖教育倫理的、與教學行為脫節的、難以契合師生真正需要的，甚至給師生增添煩惱的教學工具卻屢見不鮮。有些教學新工具并沒有給師生帶來期望已久的自由與解放，反而使師生喪失了主體性而被教學工具所鉗制。在使用新工具創造新方法之時，有缺乏教學實踐經驗的研究者，或未曾邁上過中小學講臺，沒有給中小學生上過課的人，卻能憑借“國際潮流”、書本知識或主觀臆想去培訓中小學教師如何上課。在實踐中，用新工具助力早已千錘百煉的老方法也不失為一種理想的教學思路。

在器物發展和人的進步方面，技術至上主義者關注物勝于關注人。與投入器物建設費用相比，用于提升人的經費投入較少。歷史上，由于缺乏訓練，士兵難以駕馭先進武器，導致屢戰屢敗[13]?？梢?，不論武器先進與否，人的能力與素質都是決定戰斗力強弱的關鍵因素。以色列有一句諺語，最好的坦克是配備最好機組人員的坦克。今日的教育數字化依然存在著重購置設備而輕教師發展的狀況。對落后地區而言，最嚴峻和最突出的問題是教師數量不足，“招不來、留不住、質不佳”的問題已成為制約鄉村教育發展的瓶頸。有論者指出，應在農村大力使用人工智能等新技術解決師資匱乏、質量不高和不均衡的難題，促進教育公平。然而，在弱人工智能時代，機器不可能解決人生的意義、情感、價值和學習意愿問題。應該相信，技術有邊界，到仁愛為止，靈魂即工具的邊界。如果只愿通過技術而非組建優質教師隊伍提升鄉村教學質量，則必然內隱一個假設，即只要使用了現代先進工具，就自然能夠取得理想的教學效果。同時，沒有看到技術在解決問題的同時，也在制造新的、更多的、更復雜的、更難以解決的問題?！俺抢锖⒆佑萌私?，鄉村孩子用機器教”的方案不僅不能提升落后地區的教育質量和縮減城鄉教育鴻溝，反而會增大城鄉教育差距，造成新的、更大的教育不公，產生“虛假公平”。事實上，鄉村地區急需的不是大量機器，況且目前鄉村學校在教學工具方面已有明顯改善，真正急需的是高水平的人類教師。

盡管技術實現了時代性進步，可人們對技術的認識水平卻長期止步不前。甚至由于工具的巨大發展使人們迷失了方向并受到新功能的迷惑，而出現對工具的認識倒退，時常對工具的認識還不如古人清醒，產生糊涂認識，于是便做出糊涂事。在教育數字化的理論和實踐領域，存在大量的“技術巨嬰”。

有教育行政管理者和教育技術研究者在頂層設計方面堅持工具主義的幼稚立場。他們的教育技術發展觀從未超越物的層面而躍遷至人的層面，盲目堅信先進技術對提升教育質量具有決定性作用，將人的問題轉變為物的問題，采用分析物的方法分析人，使用處理物的方法處理人的問題，還盡力躲避或視而不見人的問題。將復雜問題簡單化，認定器物的教育力強于人的教育力，這種將人作為器物的思維方式所得結論必定不能究竟。此外，他們還以情緒代替思考，認為依靠激情就可預測未來，就可解決教育教學問題。顯然，他們忽視以人為本的基本理念，忘記了教育歸根到底是人類活動，除了人與人之間的社會性關系，其他皆為外圍或輔助。

有教師的技術覺悟有待提升。所謂“技術覺悟”，是指人對技術的認知從“無明”狀態中覺醒，即從迷惑模糊到清醒明白?！盁o明”與“明”相對，指渾噩懵懂，不破除不足以達到解脫與開悟[14]?！坝X”是對“無明”狀態的解脫，“悟”是對“明”的收獲[15]。教師對技術的“無明”狀態有兩種，一是自身的“迷”，二是外界的“蔽”。自身的“迷”源于教師自己對技術的觀察、理解和體悟不深，形成了對技術的誤解，以及教師自身體驗的無效性與旁人蠱惑的有效性使教師產生認知沖突；而外界的“蔽”則由外部形形色色的思潮、資本和媒體炒作的新概念及專家言論等對技術功效的夸大，使教師被蒙蔽其中。教師的技術覺悟是對教育數字化“無明”的消解，以“解脫”和“得道”為目的?！敖饷摗笔侵附處煍[脫了教育數字化困惑，從技術附魅的迷夢中醒悟，從對教育技術的實質、優劣、作用的技術感性認識上升為冷靜甄別的理性認識；而“得道”是指教師把握了技術作用于教學的規律及使用技術促進教學的方法。

技術具有絕對的作用有限性，技術的發展水平永遠不能滿足人類進步的需要，人類的需要永遠在前而技術水平永遠在后，因為人類永遠會產生新需要。因而，教學工具根本無力承擔變革教育的重任，指望通過使用信息技術倒逼教育改革，是本末倒置的被動之舉，人類的教育主觀能動性反而會被教學工具消解。加之人在觀念上的落伍和偏差，導致本來作用有限的技術所能發揮的作用更為有限。最先進工具能否培育出最優秀人才？答案是不確定的，最先進工具不可能自動地、自然地發揮理想的教學作用，最先進工具是否能夠發揮正向教學作用取決于教師的教學水平，決定教學效果的元素遠遠不止教學工具一項。教育數字化轉型具有空想性或不可落實的理由正在于這個答案的不確定性。即便是使用了先進工具，也不一定能夠取得好效果。教育數字化轉型面對的巨大的對手或對立面，即不可撼動的、有效的、符合規律的教育實踐活動?？梢哉f，在人類教育領域，永遠也不可能實現全方位、全過程、全要素的數字化轉型?？梢?，在唯物史觀看來，人的進步是影響教育發展的最重要因素，而目前人們所說的發展，大都是指向物質發展。實際上，物質條件只是發展前提，只有在器物之上充分發揮人的意識與精神作用，才能實現真正的發展。物本主義發展觀的缺陷在于沒有意識到人的思想才是影響社會發生深層次變革的最核心要素。因此，將物的發展作為單一尺度和依據的物本主義發展觀，顛倒了人與物在價值上的主客關系，否定物服從于人以貶低人的價值，只不過是一種淺薄的、片面的“唯物質主義”發展觀。

五、從“物本”轉向“協調”的教育數字化發展觀

在教學改革的啟動期，教改的第一把火點在哪里至關重要，正所謂教改第一反應。物本主義者確信應該最先從更換新式工具入手，最先想到的改革辦法是購買新設備，把教育工具作為教育發展最重要的先決條件，而不是從解決實踐中的真實問題出發，從提升教師的學術素養和教育能力出發，從提升教師教學理論水平以及充分消化理解新課程標準出發，這是徹底的本末倒置。教育改革的目的不是將教育活動全部數字化，讓師生在所有教學環節都使用數字化工具，將手段作為目的，而是樹立開放、多維的教育方法改進觀，采取一切可用的有效方式革除阻礙。在教育實踐中，比起教育數字化轉型，還有更重要和緊迫的教育工作需要優先推進。應更加重視教師隊伍的學術和教法建設，教育系統的整體完善，達到更高目標的努力，教育部門目前首要之責是確立國家教育發展或改革大方向，積極構建終生學習的學習型社會，加快扭轉教育功利化傾向，從而建成學習強國，而不是一根筋地大手大腳買設備，更不能將教育看作有利可圖的大產業。

為了擺脫物本主義發展觀的“魔咒”，不僅需要對此種不利的發展觀進行深刻反省，更需要探索正確的教育數字化發展觀。在此，筆者提出，可以從協調的視角看待教育數字化。教育數字化領域作為一個快速變化發展的開放體系，其中充滿了各種矛盾性、不平衡性問題，需要進行及時正確的內外協調和內部要素間的協調。所謂“協調”，是指密切配合、和諧一致[6]。而“協調發展觀”則指一種整體性和綜合性的發展觀念，其強調事物發展過程中的任務和問題具有多樣性和復雜性，要求發展中的內部各要素在結構、比例、速度等方面不能單一化，而需實現平衡、健康、持續的發展[16]。教育數字化領域的協調發展主要是指物和人的辯證統一發展，主要包括發展的主要矛盾與次要矛盾的統一、發展平衡與不平衡的統一以及發展短板與潛力的統一。

首先，主要矛盾在事物發展過程中起決定性作用，關鍵是抓住主要矛盾，處理好主次關系。具體而言，在教育數字化的各方面存在不同的主要矛盾。在開發方面，主要矛盾為日益增長的工具需要和落后的工具開發水平之間的矛盾；在應用方面，主要矛盾為飛速發展的技術與滯后的人的技術能力和素質之間的矛盾；在效益方面，主要矛盾為數字化基礎設施建設成本高與綜合收益低之間的矛盾。其實，教育數字化中的主要矛盾還是由人與物的關系所體現的，其他關系皆為次要矛盾，而往往在實踐中卻過分看重了次要矛盾。

其次，平衡是矛盾的暫時相對的統一，由平衡到不平衡，再到新的平衡是事物發展的基本規律。教育數字化的發展不平衡問題主要體現在物的投入與教學效果產出不平衡、城鄉數字化基礎設施發展不平衡、物與人的經費投入比例不平衡、物與人的發展速度不平衡等四個方面。教育數字化發展中的平衡是相對的、偶然的，不平衡是絕對的、必然的。例如，技術與人的關系的不平衡是絕對的，而人與技術之間達到平衡總是相對的。當不平衡超出了可控范圍成為影響全局和制約發展的主要問題時，它就上升為主要矛盾。分析教育數字化各要素的平衡關系，是幫助我們抓住其主要矛盾的重要方法。此外，教育數字化發展中，平衡與不平衡互為依賴、互相包含，又互相制約，在一定條件下還能互相轉化[17]。長期以來，教育數字化領域之所以會出現盲目、低效或浪費的問題，重要的思想認識根源之一是主觀割裂平衡與不平衡的辯證關系，采取極端化思維方式和絕對否定的態度。一方面絕對化追求不平衡，否定平衡對事物發展的作用，如不顧教學內容、教學目的而盲目改變教學形式，不顧教學要素間比例協調而孤立地加大教學設備的購置。另一方面又絕對化地追求平衡，否定客觀事物發展的不平衡性，如不顧各地各校的不同條件而“一刀切”。因此，教育數字化的協調發展必須認識和利用平衡與不平衡的辯證關系，把不平衡的現象作為制定協調舉措的依據和出發點，把平衡作為協調舉措的歸宿和落腳點，沒有始終不變或單一目標的平衡協調舉措。探索從不平衡到相對平衡的路徑，將貫穿教育數字化發展的整個過程。

最后，教育數字化存在發展短板，實現協調發展就是克服短板約束和釋放潛力的過程。短板意味著問題與差距，并意味著發展空間。教育數字化協調發展中如何克服短板約束，需整體和系統地認識教育數字化的短板。從整體出發，不孤立地關注各個具體元素，不片面追求個別元素的最優化，而應該追求系統效果的最優化，脫離系統的元素毫無意義，脫離系統的短板發展亦無意義。因此，教育數字化不能只關注工具的更新，更需關注師生關系是否也產生了與工具相適應的發展變化，實現恰如其分的藝術化卓越應用，從而促進教育數字化潛力最大化顯現。在此過程中整體發展的功能大于各要素發展功能的簡單相加。

六、結? ?語

當代人聽命于“物”的進步的各種成果和形式，而且把這種進步本身當成了目的[18]。然而，歷史的教訓表明，若是一味地、無限地拔高“物”的重要性，一再貶斥“人”的作用，將陷入技術決定論或物本主義發展觀的誤區中，那么，人的主體性就會被抽象化和片面化，教育數字工具必然會立刻成為人的對立物，它帶來的不是主體的自由，而是對主體的奴役。技術絕不是孤獨于社會之外的領域，也不是高懸于社會之上的事物，而是社會的一個組成部分，是社會構成中的一個基本要素。因此，技術是否能夠發揮作用，發揮多大作用，在哪里發揮作用，取決于人的選擇，也取決于使用時的各種約束條件。在人類文明的三層次中，器物層最易改變，而觀念層最難改變?？梢?，現代教育技術屬于基礎層，相比于其他兩層具有絕對的輔助屬性。

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