基于“G-I-S”體系架構的中小學作業改革柳州實踐

吳書勤 謝慧敏

摘 要：“雙減”政策深刻影響了義務教育階段學校教育教學質量提升的改革實踐。2022年版義務教育課程方案及各學科課程標準頒布以后，國家課程目標的素養化表達，“跨學科學習”等融合性、實踐性課程轉型理念的提出，以及基于大情境、大任務、大概念的教學變革等，增強了廣大中小學校深化教學改革的緊迫感。在此背景下，柳州市教育局從“中小學作業改革”這一小切口切入，通過建立由教育行政部門、教研機構和學校三方有效合作的“G-I-S”體系架構，嘗試從政府政策層面、教科研技術層面以及校本實施層面探索出一種適合柳州本地的中小學作業改革模式，通過強化教育主管部門的行政干預促進柳州市中小學作業改革在價值觀念和服務功能方面的有效轉變，通過強化教研機構的技術支持促進柳州市中小學作業研究在基于現存問題引領項目研究、提供理論支架培育學科思想、強化分級架構促進教學改革、建立用戶思維實現全鏈生長等方面的內涵發展，從而有效促進中小學校在作業改革方面的實踐研究，提升學校實踐研究能力，進而促進學校提升教育質量和效能。

關鍵詞：“G-I-S”體系架構；合作模式；作業改革模型；行政干預；技術支持；校域實踐

中圖分類號：G47 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）04-0008-04

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策）。這是國家關于義務教育階段學校教育教學改革的一項新的布局，它強化了學校在義務教育階段的主體責任和關鍵作用，同時在建立教學反饋通路、推進教育資源回流等方面形成了彈性調節，有效促進了整個社會良好教育生態的形成。柳州市教育局從“中小學作業改革”這一小切口切入，通過建立由教育行政部門（Government）、教研機構（institution）和學校（School）三方有效合作的“G-I-S”體系架構，嘗試從政府政策層面、教科研技術層面以及校本實施層面探索出一種適合柳州本地的中小學作業改革模式，同時使它成為學校教育質量和效能提升（以下簡稱質效提升）的有效路徑。

一、柳州市“G-I-S”體系架構的理論基礎及中小學作業改革模式的建立

隨著“雙減”政策的實施，社會對學校優質教育的需求不斷增加，導致學?；谫|效提升的教育教學改革形勢日漸緊迫。2022年版義務教育課程方案及各學科課程標準頒布以后，國家課程目標的素養化表達，“跨學科學習”等融合性、實踐性課程轉型理念的提出，以及基于大情境、大任務、大概念的教學變革等，一時間讓廣大中小學校面臨著“改”則千頭萬緒、不知從何處入手，“守”則瞠乎后矣、心有不甘的兩難境地。在此背景下，學校急需尋求一種多元、穩定的外力支持，幫助自己把握好教育發展的方向，在教育教學改革的過程中穩妥地落實教育發展中的新要求、新理念。在地方教育實踐中，教育行政部門急需找到一個恰當的切入點，以更好地統合、調動具有理論、資源優勢的教研機構，為學校質效提升做好服務；教研機構同樣需要以一個項目為牽引，借助學校實踐及反饋形成更具科學價值的教育行動方略及教學改革決策；而學校更需要依托某一重大改革項目，去尋求政府和教研機構有關政策、技術、資源等方面的支持，從而使學校獲得基于項目的質效提升有效策略。由此看來，掌握行政權力的教育行政部門、具有技術支持能力的教研機構與作為教學實施方與質量主體的學校，既有必要也有可能建立穩固的“統一戰線”。

（一）柳州市“G-I-S”體系架構的理論基礎

近年來，國內一些高?；趯W校改進思路及現有資源和管理基礎創建出多種合作模式，如香港中文大學的“U（大學）—N（基金會、慈善會）—S（中小學）合作項目”，首都師范大學的“U（大學）—D（區域行政部門）—S（中小學）農村學校幫扶模式”，以及廣西師范大學的“U（大學）—G（政府）—S（中小學）特級教師工作坊建設項目”等［1］8，這些模式的創建將具有教育屬性、教育資源的機構聯合起來，整合作用于區域教育管理，具有很強的地緣屬性，并同時具備了“目標一致、立場同一”“平等對話、互利共生”“服務傳遞、協同改進”這三個特質［1］12。柳州市的“G-I-S”體系架構有別于高校牽引下的合作項目，更強調政府對項目推進的導向和支持，并趨向于學校教育教學的實踐性、實體性轉變。在促進教育高質量發展的共同立場中，教育行政部門負責政策傳導、統籌規劃和實施督辦；教研機構負責學科研究、師資研訓和監控測評；學校作為質量關口的主陣地，在落實教育政策、推進課程改革中需要根據地域、生源特點進行自主實施和調整更新。三者之間工作立面不同，但在三者之間的協同關系中，依托師資培育和課程變革撬動學校質量發展的目標是一致的，基于測評反饋和用戶溝通的調整對話是平等互利的，向下服務、向上促成的合作傳遞和改進要求也是共通的。因此，三者之間可以形成一個較為穩定的相互支持的體系架構。

（二）柳州市基于“G-I-S”體系架構的中小學作業改革模式創建

國內許多基于學校改進的合作模式探索，大都根據地域實情將教育行政部門、區縣政府、教研機構、大學及中小學校納入合作系統中，并在很大程度上促使教育管理變革衍生出新的價值。但基于多維合作的學校改進項目同時存在部門功能重合、合作面過大、效能反饋不及時、行動指導不聚焦等問題，從而不利于學校改進項目的推進和落實［1］8-9?；谌兄行W校的需求調研及整體分析，柳州市教育局積極落實“雙減”政策提質增效的要求，創建了以教育行政為導向，以作業改革為切入點、以校本實施為載體的基于“G-I-S”體系架構的中小學作業改革模式（如圖1）。

柳州市基于“G-I-S”體系架構的中小學作業改革模式突出了教育行政的導向功能，建立了以“服務學校提質增效”為宗旨的雙輪改革舉措：第一輪，政策傳導，建立以影響學校質量發展相關問題為起點的教研幫扶機制，通過行政驅動、研究帶動和課堂拉動，鎖定中小學作業改革的方向，做好學科作業的設計；第二輪，作業實施，通過督導評價、示范引領和效能反饋，促進中小學各學科作業設計的局部調整和整體優化，繼而有序推進中小學作業改革項目研究成果在全市中小學校的普及運用。

二、行政干預下的柳州市中小學作業改革及其價值轉變

在以往的教學工作中，作業是學科教師的事，其作用在于學業檢測和練習鞏固，并以此為基礎調整接下來的教學行為。柳州市基于“G-I-S”體系架構的中小學作業改革模式中的“作業”除了兼顧教學效果診斷、教學行為調整的功能，還是“雙減”政策下減輕學生作業負擔、提高學校教育質量的一個重要抓手。因為有了教育主管部門的行政干預，柳州市中小學作業改革的價值內涵在“質量觀念”和“服務功能”兩個維度發生了深刻的變化。

（一）質量觀念轉變

柳州市基于“G-I-S”體系架構的中小學作業改革項目中的質量觀念較單純的作業實施而言，承載了更多行政立場的改革屬性，如“減輕學生過重作業負擔”“提高在校時間課堂教學質量”，同時將行政決定作為教育改革的一種導流系統［2］，通過諸如“雙減”作業管理要求、“五項管理”督導等行政指令和專項行動，促使原有“結果”單導向質量觀向“過程+結果”雙導向質量觀轉變。這一轉變在作業改革初期的局部實踐和作業改革后期的校本實施中，直接促成了學校質量、效能評價的雙向視角，即基于結果視角的“學業質量”評價和基于過程視角的“用戶使用”評價。

例如，柳州市的小學數學團隊，在作業改革初期通過對標《義務教育數學課程標準（2022年版）》中的學業質量標準進行練習設計，穩抓學科關鍵能力和核心素養具體表現的分級落實，并進行了小學數學作業改革的局部實踐。實踐結果反饋出如下信息：使用新作業的學生在知識理解及運用知識解決實際問題的能力表現方面均優于使用傳統作業的學生，但在新作業的完成時長及對電腦（手機）等外部支持的需求方面明顯增加，而這在一定程度上與政府下達的“減量增質”及“五項管理”等要求存在背離現象。于是，政府與教研機構主導，介入“素養演進過程”調研，引導小學數學團隊深入學校及實驗班級，與實驗學校共同進行實踐研究，在對學業質量達標進行層級分析、對作業完成時長進行充分預估的基礎上，實現了對作業實施的分級化改進：通過提供信息源和思維支架，減少與學科素養建構無關的作業耗時；通過作業使用者和設計者的交流對話，進一步優化了作業實施、實現了生本適配，提高了作業實施的效度。在以上作業改革過程中，教育行政部門以政策、宣傳介入管理，不僅促進、加深了學校與教研機構的合作力度和深度，同時倒逼著研究主體和實踐群體在考量學科質量達標的同時，密切關注學習干擾因素及支持系統的研究，最終推動了學校教育教學改革質量與效能的提升。

（二）服務功能轉變

柳州市基于“G-I-S”體系架構的中小學作業改革模式還促進建立了行政支持下解決學科質量發展現存問題的多維度合作。在以往的教學質量管理中，教研機構善于從地方學科測評、教學督導和國家義務教育質量監測對各地各學科教育質量監測反饋中發現問題，并基于學科特點提出改進意見，這種常態化的質量管理模式雖然見效較快，但往往因缺少長周期、專項性項目跟蹤及校內技術人才的有效支持，使得質量改觀的效果有限且難以持續。柳州市基于“G-I-S”體系架構的中小學作業改革模式以國家政策為導向，以項目實施為載體，以“中小學作業改革”為切入口，建立了多部門之間長期、有效的合作，實現了政府服務功能與教研機構和學校的積極交互：通過政府行政支持的“教共體建設項目”，深度打造了“市—縣（區）—?！比墝W科領航團隊，為全市培育了教科研多級人才；通過教研機構支撐的“學科作業研究項目”，精心打造了“研—教—學”三把標尺，培育了具有課標思維和學業質量思維的校級研究團隊，為學校質效提升提供了技術、培養了人才；通過以學校為實踐主體的“教育成果孵化項目”，幫助學校建立了“內容與形式”“教授與學習”“作業與質量”等多點聯結的校本研修模式，形成了基于生本、校情的中小學作業改革及質效提升經驗，這些經驗經過轉化與普及，最終成就了柳州市義務教育質量的多級發展和整體提升（如圖2）。

三、技術支持下的柳州市中小學作業研究及其內涵發展

隨著新課程、新課標、新評價的不斷推進，各中小學校暴露出諸多阻礙學校改進和質效提升的問題，于是很多學校自發地與教研機構建立了需求導向式服務合作，并在實踐中取得了一定的成效。柳州市基于“G-I-S”體系架構的中小學作業改革項目，在全市一體推進項目研究與實踐，不僅加深了學校與教研機構的合作，推動了多學科、多層級人才的聚合及多校域實踐、多問題場景、多生源結構的交互對話，而且深化了學科教研從研“教”到研“學”、從理論觀念到實踐操作、從課堂表層問題研究到“教”與“學”的深層規律等質量發展內源式研究的轉變，并為基于質效提升的作業改革提供了可靠的技術支撐。

（一）基于現存問題，引領項目研究

近兩年，國內一些高校以“學習深坑理論”“大概念教學法”為理論基礎，提出導向學科素養的作業設計方略，給當前的中小學作業改革帶來了很多新思想、新方法，但縱觀國內外研究成果，適配于統編教材和新課程標準的學科作業研究成果仍然較少，可參考的學科作業范本、有趣有效的教學素材以及區域性、本土性的教學資源仍處于相對空白狀態。在此背景下，柳州市采取了頂層設計、統一架構、全員參與、同步推進的工作策略，由小學、初中13個學科教研員領銜，全面啟動了99個中小學作業改革課題研究項目，聚集了省、市、縣級學科骨干400多名，共同參與項目研究。這些項目著眼于2022年版義務教育各學科課程標準頒布以來學校教育的現存問題，以深化課程改革為重點，以“強化育人功能、創新作業形式、提高作業質量”為導向，遵循行政、教研一體推進，學段、城鄉全域實施，課內作業與課外作業兼顧的中小學作業改革行動方略，總結提煉出文科全程式作業、理科標準化作業、綜合學科進階式作業等多種作業改革模式。文科全程式作業指的是基于學習發生全過程的規律性特點及學科要素而構建的“課前先學后導—課中任務驅動—課后分層鞏固”的作業模式，理科標準化作業指的是基于學業質量標準的分級化研究而構建的“課標—課業—達標評價”互相適配、“基礎素養—能力素養—綜合應用”三級分階的作業模式，綜合學科進階式作業指的是基于學生興趣點及學科思維的形成特點而構建的“概念認知—情境辨析—遠遷移運用”的作業模式。

（二）提供理論支架，培育學科思想

項目實施期間，教研機構上看課程標準、下看學校實際，提出了作業實施的“五堅持”原則，包括：堅持立德樹人根本導向，強化作業內容的思想引領與學科價值；堅持育人規律和學生成長特點，強化作業設計以教材為載體，與學生適配關聯；堅持以社會發展和學生生活為基礎，強化作業流程體現從基礎認知到技能達成再到解決大情境任務的邏輯進路；堅持教師主導與學生主體統一，強化作業設計的資源供給和助學支持，促進“導教”“助學”一體達成；堅持評價激勵和評價導行功能，強化作業目標、表現性任務與表現性評價統一匹配、可評可測。在“五堅持”作業階段性實施的進程中，各學科項目團隊和廣大參研教師不僅對作業導教助學功能、評價服務功能進行了深入探索，更在教材資源補充、學習支架供給和目標任務表達、結構版塊設計中大膽創新，逐步建立了導教導學兼顧設計、教評學評整合構建、課程資源多維融合和素養達成逐級落實的作業改革思路和學科教育思想。

（三）強化分級架構，促進教學改革

依據學習進階理論中學習過程“依次進階、逐級深化”的規律，教研部門及課題團隊建立了“以核心概念為中心，建構和擴展學科理解”“以階梯式目標為基點，搭建學習進階的思維路徑”“以實踐操作為載體，提供學習支架，建構學科經驗，落實素養達成”的學科作業“精優適切”三階操作模型。一階課前預學，通過自主學習儲備基礎知識和基本概念；二階課內助學，通過助學讓學生習得經驗，分層分段落實素養要點；三階課后實踐，通過遷移訓練深化學科技能，促進素養生成。另外，教研部門和課題團隊還設計了教師和學生兩個版本的作業，分別服務于教師與學生兩個群體，為教學提供了多元可選素材，為達成學習遷移目標建立了行動支架。如：教師版的“作業設計意圖”一欄，為教師的單元教學提供了施策方向；學生版的“課中實踐”版塊又以閱讀、體驗等方式服務于教，幫助學生實現了認知系統的內化關聯。

（四）建立用戶思維，實現全鏈生長

基于當前中小學作業重數量、輕質量，重學科知識、輕生活連接，重作業布置、輕作業評價等問題，教研機構從用戶思維出發，基于新作業使用中“教—學—研”三方視角展開作業實施的全面調研：從“教”的視角，搜集作業使用說明、結構邏輯、題量分配、反饋功能等方面的問題和建議；從“學”的視角，搜集作業在趣味性、挑戰性、難易度、耗時量等方面的學生體驗；從“研”的視角，搜集主題與情境、任務與目標、表現與評價、素養與測評等方面的適配支持。最終完成了基于作業設計“教”與“學”的匹配調整有效策略，從而有效促進了“課業—課堂—課研”的全鏈生長。

四、柳州市中小學?；谧鳂I實施校域實踐的質效升級路徑

基于“G-I-S”體系架構的柳州市中小學作業改革的“作業實施”環節是學校在已有學科作業實施的基礎上，從學校文化、課程基礎、現有資源和師生特點等方面出發，對作業實施進行修改調適和校本研究的重要環節。在這期間，教研機構與學校的合作開始從學科視角轉向學校視角，這不僅強化了作業的生本適配和校本訂制，而且借助作業改革的系統研究，打通了服務學校優質發展的新路徑，特別是打通了諸如教學管理、課堂文化、學生學習品質、教師教研模式等諸多關節點，大面積拉動了學校教育的質效升級。

柳州市鵝山路小學借力“311”綜合作業，推動學生“全面+適性”優質發展?！?11”綜合作業中的“3”，指的是做好適量課業、完成適度家務、培養適性愛好這三件事，兩個“1”分別指的是一個小時閱讀和一個小時鍛煉。學校根據教師、家長、學生三方意見和建議共同制訂任務菜單，監測學生打卡情況，每周進行星級評獎。作業的多元化形式及自主性選擇既把學生從單純的書面作業中解放了出來，又讓學生學會了學習和成長規劃，形成了“自主自律、樂學養惠”的品質。

柳州市東環路小學以“微作業”變革為突破口，讓作業成為連接課堂教學與社會生活的紐帶，精心研制提高信息素養的網絡作業、滲透傳統文化的節氣作業、拓展學習空間的研學作業、提升文學素養的閱讀作業、激發科學興趣的科技作業和培養綜合能力的實踐作業六個任務單，讓多元化作業成為學生創新思維和素養能力提升的重要陣地。

柳州市第二十五中學基于生本、校情，提煉了“三化四育”培養模式：通過化繁為簡、化難為易、化虛為實的課堂作業，夯實學生的學業基礎、提高課堂教學質量；通過以體強身、以智潤心、以美化人、以勞育人的融合式作業，提高學生的社會參與感和價值認同感，在學生心中播下陽光自信、樂學向上的種子。

柳州市第三十九中學依托學校頂層設計，研制了指向素養發展的“1+1+1”個性作業，從而使學生的各學科學業質量水平均得到了極大的提升：通過設計“學科基礎類作業+學科拓展類作業+綜合實踐類”作業，將學生原來以外部灌輸為主的被動接受式學習轉變為現在以任務驅動、自主探索、生生合作為主的多樣化學習；通過研發大理科“生活智庫探究手冊”，極大地消除了部分學生對理科學習的畏懼感和陌生感。

綜上所述，基于“G-I-S”體系架構的柳州市中小學作業改革項目，以國家“雙減”政策為實施背景，以2022年版新課標的學業質量標準為導向依據，以學科作業設計和學校作業實施為基本進路，通過教育行政部門、教研機構與中小學校三方的積極協作，有效促進了新課標理念下教師教育觀念、教學方式和教研結構的轉變，同時進一步深化了基于質量評價和師資培育的學校改進，為當前新課程、新課標、新評價的教育改革提供了柳州經驗。

參考文獻

［1］全曉潔.“U-G-I-S”合作框架下的內源式學校改進個案研究［D］.重慶：西南大學，2015.

［2］喬雪峰.“雙減”政策下撬動基礎教育轉型的政策杠桿分析［G］.南京社會科學，2022（12）：145-154.

（責編 白聰敏）