核心素養導向的后情境教學范式的理性建構

鄒南勇 覃鴻

摘 要：情境教學隨著時代演變及教育理念發展而創新?；A教育已進入核心素養時代，為此可嘗試以情境認知理論、建構主義和具身認知理論為指導，梳理核心素養與后情境教學的關系，從教學范式的角度建構核心素養導向的后情境教學范式，將情境教學融入核心素養時代教學實踐中，賦予其時代特征和創新特質，充分展現情境教學的生命活力，進一步豐富和發展情境教學理論，彰顯情境教學發展核心素養的實操價值。

關鍵詞：后情境；教學范式；核心素養；教學改革；創境導學；境中深學；境中踐學

中圖分類號：G61 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）04-0076-06

基礎教育邁入核心素養時代后，認知活動與情感體驗相融合的情境教學成為核心素養培育的有效平臺。情境教學有著顯著的核心素養導向特征，被賦予了新的時代內涵，承擔著更為重要的使命。本文基于核心素養導向，嘗試從理論支撐、模式構建及操作要點等方面重構新時代核心素養導向的后情境教學范式，以期形成較為完整的教學范式理論與操作體系，突顯情境教學培育和發展核心素養的實操價值，為核心素養導向的情境教學的有效實施提供理論支撐與實操借鑒。

一、核心素養導向的后情境教學范式重構是時代發展的必然選擇

（一）核心素養成為基礎教育課程改革的新方向

核心素養導向的教學，本質上是以生為本的教學。作為新課程改革向縱深推進的方向，核心素養不僅代表著學生發展的質量標準，還蘊含著學生學習的深刻變革。黨的十八大以來，黨中央明確要求落實立德樹人根本任務。2014年，教育部出臺《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，旗幟鮮明地提出以核心素養為導向落實立德樹人根本任務，確立核心素養為教育改革的核心任務，明確了我國教育改革的新方向和人才培養的新要求，發展核心素養由此成為基礎教育課程改革的新方向。2016年9月，《中國學生發展的核心素養》總體框架正式發布，提出了“人的全面發展”的三個方面、六大素養和十八個基本點，核心素養由此成為教育界研討的主題詞。

核心素養是學生在接受相應學段的教育過程中所形成的適應個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。在新課標中，每一個學科都有明確的核心素養發展要求，每一門課程都有明確的育人價值導向。核心素養的精髓是在真實情境中思考和解決問題的能力，只有在真實情境中思考和解決問題的時候，一個人所表現出來的正確價值觀、必備品格和關鍵能力才能稱得上是核心素養。

至此，課程標準有了核心素養這個魂，課堂教學回歸了為人服務的初心，為學生發展樹立了鮮明導向，為深化基礎教育課程改革裝上了強勁引擎。核心素養的提出，是對之前知識、技能、情感態度與價值觀三維目標的升華，充分體現了我國教育發展的與時俱進，核心素養既是育人目標的體現，又是育人方法的要求。如何在課堂教學中發展學生核心素養，成為廣大教師迫切需要探索和解決的時代課題。

（二）核心素養成為后情境教學范式重構的新支點

教學范式變革是時代發展和教學研究深入的必然結果。教育領域中的“范式”誕生于20世紀50年代，美國科學哲學家托馬斯·庫恩（Thomas Samuel Kuhn）在其著作《科學革命的結構》中詮釋了范式的概念與內涵，他認為范式就是人們在特定的活動中總結其規律性認識、理解、推廣以及相關理論的實踐過程。在理論層面，教學范式的內容就是大眾對于教學研究中所接受的基本認知、研究思維以及研究方法體系的綜合［1］。在實踐層面，教學范式體現為教學理論在教學活動中的具體應用。

每種教學范式都是時代的產物，它隨著教育理念發展而創新，隨著時代發展而演變。建構主義、情境認知、具身認知等理論為理解新時代學習的本質提供了理論支撐。建構主義詮釋了學習主動建構的本質，特別強調學習的主動建構性、情境性和社會互動性；情境認知強調了知識的認知與知識情境性相互作用的過程；具身認知“將學習看作是身體與環境互動的整體性活動，強調學習的實踐性與情境化特征”［2］。這些教育理論為情境教學范式的發展與創新提供了理論基礎。情境教學范式的發展還得益于智能新時代的演變，第三次科技革命推動人類社會進入智能新時代，以人為本、多元、平等、參與、開放、聯通、跨界、分享等互聯網思維成為人們世界觀的主要體現，云計算、移動網絡、物聯網等技術推動了教學技術與教學環境的升級，增強了教育環境的開放性、情境性、互動性，推動了數字化學習理論、信息技術與課程融合理論、智慧學習環境理論的探索。教育理論創新與時代演變無疑加速了教學范式的變革。美國著名教育心理學家戴維·珀金斯（David Perkins）在《為未知而教，為未來而學》中提出：“我們需要一種更具‘未來智慧的教育視角，在復雜多變的世界努力培養人的好奇心、啟發人的智慧、增進人的自主性和責任感，引導學生積極地、廣泛地、有遠見地追尋有意義的學習?！保?］由此，教育界開展了以新時代人才培養為導向、以教育信息化為抓手的教育教學改革。

在更為重視理論創新與實踐創新的良性互動智能時代，核心素養導向的教學變革應運而生，這種教學變革的關鍵在于對教學目標的重新審視，把核心素養從一個抽象的理論變為一個更為強調學生關鍵能力和必備品格培養的實踐。這種教學變革的實質是關于努力使教育教學與情境相融共生，使學生在境中學、境中思、境中做、境中評，學生在切身體驗和高階思維過程中達成深度理解與實踐創新。

（三）構建核心素養導向的后情境教學范式勢在必行

《義務教育課程方案（2022年）》及2022年版各學科課程標準的頒布，將情境教學推到了大眾面前?！扒榫场笔切抡n標的高頻關鍵詞之一，凸顯了課程和教學的“情境化”，素養應在情境中發展，也應在情境中評價。因而，培育和發展學生的核心素養是當下課程改革的中心問題，而具體真實的課堂情境教學是實現學科核心素養目標的有效工具。正如華東師范大學吳剛教授所指出的“情境教育的實質是重構學生與社會生活及世界意義的關聯”［4］，當學生沉浸于情境中學習，其學習將更全面、更真實、更深入。

從國內外的研究現狀來看，情境教學一直是學界研究的熱點，但以核心素養為導向的情境教學研究尚處于起步階段，缺乏完整的情境教學活動過程的實證研究，主要表現在以下兩個方面：一是情境教學目標偏差，核心素養實踐力不足，脫離核心素養發展目標；二是情境多集中在導入環節，學生活動體驗不足，自主性得不到發揮，學生思維得不到進階發展。為了應對新時代教育發展的訴求，如何在核心素養導向下推進后情境教學實踐范式的理性構建，成為筆者與團隊探究的焦點。核心素養導向的后情境教學范式是將情境教學推廣到更廣泛的變革性實踐中，使其更具有變革和創新特質，充分展現情境教學的生命力。

情境教學與核心素養的關系是一衣帶水、相互依存的關系。通過情境教學，教師可以實現學科核心素養的教學目標，而核心素養體系的構建，同樣豐富了情境教學的內涵。情境教學以核心素養為目標導向，整合關聯性的教學內容，通過創設情境來建構知行統一、學思并重的體驗式、探究式、活動式課堂，情境化主題往往能夠喚醒被學生忽略的認知，引發學生的關注，從而使學生探索式地進行知識的重構和方法的獲得。這一教學范式可以幫助學生自覺發現問題、思考問題和解決問題，發展學生從知識邏輯到認知邏輯的高階思維，讓學生在情境中自主建構知識和解決實際問題。

早在20世紀90年代，南寧市天桃實驗學校就在名師王敏的帶領下，開始了“情趣教學藝術”研究，在教育界產生了重大影響?！扒槿そ虒W藝術”是指教師設置活躍的學習氛圍、有趣的學習情境，運用恰當的教學方法向學生傳遞知識，引發學生情感共鳴，引導學生成長，激發學生的探索欲望和學習積極性，體現教師個性化教學、學生個性化發展的創造性教學活動。本文提出的核心素養導向的后情境教學范式，正是對傳統情境教學及王敏“情趣教學藝術”的傳承、發展與創新，這一教學范式旨在進一步豐富和完善情境教學體系，釋放情境教學價值，促進學生核心素養發展和學校辦學品質的提升。

二、核心素養導向的后情境教學范式的內涵及主要特征

（一）核心素養導向的后情境教學范式的內涵

核心素養導向的后情境教學范式秉承增進切身體驗、促進深度理解、培養高階思維的教學價值觀，整合學科內在邏輯，以情境為中介，將不同學科內容與現實生活、社會實踐相關聯，創設具有交互性、探究性和體驗性的情境化學習任務，構建一種“共在共生”的交互關系，引導學生浸潤于“境身合一”的情境中，經歷“創境導學—境中深學—境中踐學”三個動態流程，在增進切身體驗和高階思維的過程中達成深度理解和實踐創新的目的。這種教學范式有力支持了學習與情境、學習與實踐、知識認知與知識再生、個體認知與同伴協同認知的關聯與融合，是將教師的價值引導與學生的自主建構相統一的過程，能夠有效推進學生知識的學習、思維的進階與核心素養的發展。

具體而言，核心素養導向的后情境教學范式以學科問題為引領，創設情境化學習任務，引導學生進入“境身融合”的學習狀態，切身經歷“創境導學—境中深學—境中踐學”動態三流程如圖1所示。

首段是“創境導學”，即教師在厘清學科知識內在邏輯的基礎上，以情境、問題、任務為載體，優化學習活動，創設具有挑戰性、探索性和具身性、召喚性的情境化學習任務（群），激活學習深層動機，引發學生行為投入、情感投入和思維投入，進入“趣中學”的“入學”狀態，讓學習自然而然地發生，情感性與主動性始終伴隨認知過程。

中段是“境中深學”，即學生沉浸于情境性、探究性、綜合性、開放性、進階性和召喚性的學習任務（群）中，切實體驗活動和互動探討，沉浸于“境中思”“境中學”，在獨立思考中實現自我與情境的對話，促進問題的解決和知識的獲得，并在小組合作中開展“自我—情境—伙伴”對話，培養傾聽、討論、評價等方面的能力。學生從中能參與、能思考、能表達，帶著思考去探究知識的來龍去脈，在親身經歷和探究實踐中感受知識的形成，加深對知識的理解，促進思維的進階。

尾段是“境中踐學”，這是在導學、深學的基礎上對學習的有效推進，為學生延續現實情境，搭建實踐橋梁，深化具身學習任務，將獲得的知識應用到原有情境中，檢驗情境感知，促進知識的內化吸收；在提升訓練中實現情境遷移，在評價反饋中實現情境優化，讓學生達成理解通透、知識遷移和心智成長的目標。

在上述環節中，導學段和深學段表現為手段與方法，踐學段形成了育人價值鏈條?！皠摼硨W”以激發學生學習活力為目的，“境中深學”和“境中踐學”增強學生學習過程的個人體驗感、真實感，以此激發學生的思維，引導學生感知學習過程和實現感知情境結果，“導學—深學—踐學”三段組成了教學活動和學習活動的閉環，構成了學生學習的完整過程及核心素養培育和發展的全過程。

（二）核心素養導向的后情境教學范式的模型結構

核心素養導向的后情境教學范式的模型結構由理論基礎和必要條件、主要內容和具體步驟三個模塊內容組成，其模型框架如圖2所示。

由上頁圖2可知，核心素養導向的后情境教學范式具有顯著的時代特征。首先，情境認知理論、建構主義和具身理論是后情境教學開展的理論基礎，其以學科問題為引領，借助智能技術為學習者創設境身融合的學習情境是后情境教學范式的必要條件；其次，后情境教學范式要以核心素養為導向，關注學生在課堂教學中的切身體驗、情感交流和師生互動，強化師生、生生、師生與情境之間多維度的動態互動，旨在通過師生與情境之間的交互，實現學生整體發展、核心素養培育的目標；最后，后情境教學范式提出“設計—實施—評價”三個具體步驟，共同構成核心素養導向的后情境教學范式的模型框架。

（三）核心素養導向的后情境教學范式與傳統情境教學的區別

相較于傳統的情境教學，核心素養導向的后情境教學范式在內涵目標、教學內容、情境創設等方面有著鮮明的時代特征，二者區別如表1所示。

由表1可知，核心素養導向的后情境教學范式與傳統情境教學的區別主要體現在內涵目標、教學內容、情境創設、情境形式、情境作用、教學流程、教學方法、教學模式、教學評價等方面。例如，在教學模式方面，傳統情境教學強調教學的情感性、靈活性和創造性，而核心素養導向的后情境教學范式強調教學的系統性和整體性，提倡創境導學（境身合一）、境中深學（境中學境中思）、境中踐學（境中做和境中評），突出多維整合互動、對話探究分享。

三、核心素養導向的后情境教學范式的操作要點

（一）體現時代特質，確立素養導向目標

與傳統情境教學相比，核心素養導向的后情境教學表現出導向性、具身性、全進程、高融合等特點。為此，教師應以知識遷移和實踐運用為目的，以情境化統領學習過程，注重設置具有導向性、具身性、全進程、高融合的教學情境，還原學習中知識與知識、知識與情境、認知與情境、認知與實踐、認知與情感的整體性特征，教學重心從傳統知識呈現與傳遞轉向情境化學習經驗的構建與轉化，教學方式從“教”的范式向“學”的范式轉換，凸顯“學”的核心價值，實現學以致用、知行合一。

核心素養導向的后情境教學范式以促進學生身心協調發展為導向，教學從認知能力導向發展到更有深度及價值的實踐能力和素養導向。為此，教學重點應從傳統的知識傳遞轉變為促進學生根據所學知識引發深度思考，將所學內容二次升華。一方面，通過布置情境化學習任務（群），以真實情境激活知識，將片面知識轉為整體知識、零碎知識轉為結構化知識、課本知識轉為生活知識；另一方面，后情境教學范式應關注學生在教學活動中的具身體驗、情感交流和師生互動，努力推進師生、生生及師生與具體情境的相互滲透，通過潤物細無聲的方式達成多維度的互動，最終促進學生知識的建構與核心素養的發展。

（二）創設高融合情境，增加教學情境厚度

核心素養導向的后情境教學范式要求教師根據教學內容進行情境創設。教師在創設教學情境時，既要設計學生討論環節，讓學生大膽提出問題，使課堂“亂”起來、“活”起來，啟發學生積極思考，又要考慮師生之間的思維碰撞，引導學生思考，使師生的思維目標實現同頻共振。進入信息化時代，還可以借助信息技術進行學習情景虛擬，將生活中的場景再現在學生面前，讓學生的體驗更加真實，身心完全沉浸其中，提高課堂參與度。

具體實踐中，課堂情境活動設置應始終堅持正確價值導向，體現素養立意和目標指引。教師要明白，情境是實現學生主體地位的關鍵要素，情境是“境身融合”的情境，是主客體交互的中介、學生知識建構的中介、思維發展的中介，是整個學習中重要而有意義的組成部分，應突出問題與知識銜接，促進教學活動順利進行，通過情境素材的啟發解決實際問題，通過情境問題引導學生進行探究活動，帶動學生思維進階，重視體驗、實踐與創新。

（三）設置情境化學習任務，融入情境交互體驗

情境化學習任務是學習方式變革的重要趨勢，高品質的情境化學習任務是引發“入學”狀態、促進“真學”過程和實現“深學”結果，發展學生核心素養的可行途徑。為此，核心素養導向的后情境教學范式應以學生為中心，以學科實踐構建為主線，追求知識學習的情境化、任務化和活動化。教師在教學活動中，應精心創設真實情境，設計具有挑戰性的情境化學習任務（群），同時圍繞學習主題為學生搭建學習支架，讓情境化學習任務具有情境性、探究性、綜合性、開放性、進階性，讓學生在認知沖突、認知遇阻、認知失衡中體驗學習，提升認知能力和學習能力，形成一定的應用意識和創新意識。

核心素養導向的后情境教學范式是以教師、學生、教學資源和情境交互為中心的教學活動，注重學生獨立體驗與探索實踐。在情境融合的場域中，教師應注重構建起一種“共在共生”的交互式主體關系，促使師生雙方在具身化、可交互的學習情境中體驗與交互，在自主探究性學習、合作探究性學習中整體推進知識、能力和素養的逐級攀升。

（四）開展有效教學評價，注重評價的規范性與綜合性

評價是為教學服務的，評價和教學應該成為一個有機的整體。在核心素養導向的后情境教學中，有必要將學習評價融入情境當中。一方面，教師要依托實際教學目標、教學過程及教學結果進行評價與判斷，對具體的教學活動與環節進行客觀陳述；同時，關注課堂中學生“學”的過程，將評價貫穿于學生學習過程及教學情境設計之中，注重評價與情境在內容及形式上的匹配，關注評價的針對性和指向性。另一方面，教師應注重評價活動與情境內容的一致性，以了解學生學習目標達成情況、調控學習過程、改進教學為目的開展評價，關注評價的綜合性與規范性，在教學過程中設置指向學科核心素養的多元評價指標，注重評價學生的結構性知識建構情況，凸顯評價內容的綜合性［5］。

綜上所述，核心素養導向的后情境教學范式為情境教學實踐提供了新思路，它具有顯著的時代特征及明確的核心素養導向，能夠幫助教師轉變教學觀念、豐富教學理論、提高課堂教學水平。這一具有可操作性的教學范式，能夠實現教學與情境相融共生，促使學生在境中學、境中用，切實發展學生的核心素養。

參考文獻

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［3］珀金斯.為未知而教，為未來而學［M］.楊彥捷，譯.杭州：浙江人民出版社，2015：12.

［4］吳剛.論中國情境教育的發展及其理論意涵［J］.教育研究，2018，39（7）：31-40.

［5］曹玫.教學評一體化視角下高中思政課情境教學研究［D］.濟南：山東師范大學，2022：1-80.

注：本文為廣西教育科學“十四五”規劃2023年度資助經費重點課題“核心素養導向的后情境教學范式的構建與實踐研究”（2023A037）的研究成果。

（責編 歐金昌）