構建“146”作業管理模式切實提升學生核心素養

梁惠娟

摘 要：“雙減”背景下的作業設計應結合本校辦學特色和學生學情來進行?！?46”作業管理模式以“聚焦素養、控量提質”為作業管理理念，遵循“活動性、互動性、生動性、智動性”四個原則，設計六種維度的作業，使學生在輕松、高效完成作業的同時收獲知識與成長，實現學生作業控量提質的目標。

關鍵詞：“146”作業管理模式；“雙減”政策；小學作業設計

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）04-0103-04

隨著國家“雙減”政策的落地，各地義務教育學校聚焦“立德樹人”目標，緊扣“減負提質”要求，積極探索“雙減”背景下的作業設計。南寧市鳳翔路小學（以下簡稱我校）結合學校辦學特色和學生學情，對“雙減”背景下的作業設計進行了積極探索，總結出了“146”作業管理模式。

一、當前小學作業設計存在的問題

（一）偏重書面作業，忽略其他作業形式

經調查，不少小學有較大一部分課后作業采用的是書面形式，如語文的習作、數學的筆算、英語的單詞抄寫等，而預習類、游戲類、實踐類、項目類、實驗類、視頻類等非書面作業僅占少數。這是因為教師習慣了布置書面作業，對作業形式的多樣性、靈活性、跨學科綜合型作業缺乏研究。

（二）偏重復習鞏固，忽略作業拓展

有的教師在設計作業時局限于讓學生復習鞏固當日或近期所學的學科知識，如教完小學語文二年級上冊《朱德的扁擔》一課后，教師僅讓學生填空“白天? ? ? ? （挑糧上山），晚上他還常常

（整夜整夜）地研究怎樣跟敵人打仗?！?，卻忽略了進一步拓展和延伸教學內容，如讓學生思考：“朱德同志這樣日復一日，夜復一夜，他有休息嗎？”由于教師缺乏拓展和延伸作業的設計，導致學生缺乏深度實踐體驗與切身感悟的機會。

（三）偏重整齊劃一，忽略個體差異

很多教師習慣于布置整個班級甚至整個年級相同的作業內容（筆者針對某校的作業布置情況進行過調查，發現此類教師占比達89.6%），忽略了不同層次學生的個體差異。例如，教完小學數學“圓的面積計算”內容后，有的教師只布置“給出圓的直徑和半徑，求圓的周長、面積”的作業；或者“給出圓的周長，求圓的面積和半徑”等基礎性作業，卻沒有根據學生學情設計分層作業，導致學生沒能通過分層作業更好地掌握數學知識。

二、“146”作業管理模式的含義

我校以“培養具有民族文化根基的現代人”辦學理念為引領，以基于核心素養的“君智課程”體系為立足點，聚焦作業管理，依托“八桂教學通”，從作業管理理念、作業管理目標、分層作業設置、每日作業實施、作業評價改革等方面多措并舉、精準發力、深度實踐，優化作業設計內容和形式，構建了“146”作業管理模式（如下頁圖1）。

“146”是指“一理念+四原則+六維度”，即以“聚焦素養，控量提質”為作業管理理念，遵循“活動性、互動性、生動性、智動性”原則，通過“六維度”作業——以“問”為中心的任務驅動型作業、以“讀”為中心的閱讀拓展型作業、以“思”為中心的遷移拓展型作業、以“做”為中心的實踐體驗型作業、以“簡”為中心的單元統整型作業、以“厚”為中心的學科融合型作業，緊扣教材，體現素養導向，為教師賦能，為學生減負。

三、“146”作業管理模式在教學中的應用

（一）作業管理的“一理念”

我校以“聚焦素養，控量提質”為作業管理理念，追求“量”的減法和“質”的加法，形成校級、中層、組長“三級聯控”的作業協調機制：每學期由學校進行規劃設計，每月由中層領導進行統籌安排，每周由教研組長組織落實，最終形成作業的閉環管理。在此基礎上，學校對作業設計、布置、完成、評價、反饋進行“五環聯動”，使作業設計有亮點、作業布置能分層、作業完成有效度、作業評價能跟進、作業反饋要及時，以此達到作業管理的全方位立體監管，做好作業反思與改正，從而讓學生夯實基礎，確保學生作業控量提質。

（二）作業管理的“四原則”

我校把作業管理與作業設計納入課程規劃與管理，以素養為導向，關注梯度設計、整合貫通、創新趣味與綜合實踐，提出作業管理的四個原則，以此提升教師教育教學變革能力和學生終身獨立學習能力。

1.活動性原則

我們認為作業也是活動，其“活動”指向學生的參與、融入、對話、發現。作業管理的活動性原則即從學生學情出發設計有趣味、有個性、有整合的作業，支持并促進學生有效學習，激發學生在多種感官協調作用下主動探索、融會貫通、實踐創新；關注作業與生活的關聯，使學生既參與知識的習得過程，又能發現、感受和理解知識的產生和發展過程，體現“知行合一”的設計理念。

2.互動性原則

我們認為作業可以促進師生、生生互動，其“互動”指向學生的合作、交流、溝通、體驗。作業管理的互動性原則即師生、生生、學生與家長之間課后作業的交流、評改。該交流主要通過新媒體、通訊設備等創設開放、動態的作業環境，使學習的過程活躍、和諧、有深度，體現家、校、社的協同融合。對于學生作業，教師給予充分的尊重和鼓勵，與學生平等交流和對話，讓學生在交流和對話中逐步形成能力、培養好習慣。

3.生動性原則

我們認為作業應該生動，其“生動”指向學生的自主、探究、實踐、拓展。作業管理的生動性原則體現為通過作業設計，使學生學會運用科學的學習方法完成不同梯度、不同功能的層級作業，并獲得分析問題和解決問題的方法和能力；讓學生實現多層次、多角度、多方位的沉浸式作業體驗，視野得到拓展，核心素養得到發展。

4.智動性原則

我們認為作業能促進師生間的智慧行動或行為，其“智動”指向學生的喚醒、啟智、多元、創新。作業管理的智動性以學習內核為特質，以素養培育為目標，依據由淺入深、由易到難的循序漸進規律，引導學生綜合運用所學知識和方法，創造性地解決問題；引導學生多維度、多向度地思考，敢于發表不同的見解，拓展學習，推動知識遷移，培養高階思維；讓學生能對完成作業過程中的學習和創新行為進行自我評價和自我調控，滿足學生差異性發展的需要。

（三）作業管理的“六維度”

我校依托“六義四動”生態智慧課堂教學范式，通過“六維度”作業多切口打通課內外的有效銜接，凸顯作業實效性。

1.以“問”為中心的任務驅動型作業

“問”指向大膽發問，以問帶思，以問求學，質疑探究。以“問”為中心的任務驅動型作業即強調學生在真實的問題情境中圍繞某一知識點，以解決問題為目的，發展學生核心素養的實踐探究活動。

我校以小學科學學科寒假項目式學習為載體，立足整體視角，注重整合優化，圍繞“善學樂學、勤于反思、信息意識”三大素養設計學生能力培養點，以“年”為主題設計以“問”為中心的任務驅動型作業，通過改變作業的形式將課堂內活動延伸到課堂外，引領學生在實踐中感受年的色彩，品味年的味道；從學生已有的知識與經驗出發，引導學生制訂個性化學習計劃，使學生建構知識并解決實際問題。我校將小學科學學科寒假項目式學習主題設置為：一年級“做時間的小主人，歡歡喜喜過大年”、二年級“張燈結彩，歡慶新春”、三年級“合理規劃，健康過年”、四年級“過春節，賞年味兒”、五年級“智慧春節，年味升級”、六年級“花海漫步·智能領航·喜迎新春”。我校根據不同年級設置不同的任務驅動型作業，讓學生親歷主動探究、查閱資料、收集數據、獨立思考、合作交流、整合資源、推理論證等過程，使作業趣味化、綜合化、生活化、任務化。

2.以“讀”為中心的閱讀拓展型作業

“讀”指向內外連接、打破時空、快樂“悅”讀、拓展閱讀。以“讀”為中心的閱讀拓展型作業即教師為學生提供讀、思、問的平臺和支架，通過讀中思、讀中問、讀中學的方法完成作業；根據“學”的主題和要素，通過“1+X”拓展閱讀積累知識；課后給予學生多種形式“讀”的時間和空間，讓學生讀有所思，讀有所獲，樂讀善讀。

語文園地具有較強的實踐屬性，為了讓學生的閱讀質量更高，教師對五年級上冊第八單元語文園地的作業進行設計時，結合單元語文要素“根據要求梳理信息，把握內容要點”，同時圍繞“讀書”這一主題，引導學生回顧本單元的課文。這樣設計，一是為“交流平臺”和“詞句段運用”的學習做鋪墊；二是對本單元所學做梳理總結，使學生發現相通之處。在此基礎上讓學生繪制“我的閱讀地圖”，通過梳理自己的閱讀軌跡發現閱讀的好方法。

隨后，讓學生思考：當我們不知道該讀哪些課外書時，你可以通過哪些途徑找書讀呢？能舉例說說自己找書讀的經歷嗎？試著完成思維導圖吧！通過這一問題，讓學生梳理找書讀的方法，并以思維導圖的形式呈現。這樣的作業設計給學生提供了靈活的空間，學生既可以寫書上的方法，也可以寫自己探索出的方法。以“讀”為中心的閱讀拓展型作業為學生了提供讀、思、問的平臺和支架。

3.以“思”為中心的遷移探索型作業

“思”指向靜心思考、思維拓展、創思結合、深度學習。以“思”為中心的遷移探索型作業即學生在作業中能進行深度思考，敢于表達自己的想法和觀點，體現出思維的靈活性和開放性，通過舉一反三、遷移運用獲得新思路和新方法。

以人教版數學六年級上第五單元第一課《圓的認識》作業設計為例。教師設計了以“思”為中心的探索型作業，將科學思維融入其中，從“前置性實踐作業”“基礎型作業”“綜合運用型作業”“拓展型作業”四方面進行課前、課堂、課后作業創新設計，以此提升學生的數學及科學思維能力，讓課后作業成為學生鞏固知識、探索實踐、敢于創新的一道怡人的“盤中餐”。

在前置實踐型作業部分，為了讓學生從“紙上談兵”轉為實際運用，教師通過設計“圓在生活中的應用”的作業，引導學生探索解決現實生活中數學問題的最佳方法。教師讓學生用不同形狀的硬紙板代替車輪，用直尺當路面，將車輪沿直尺邊滾一滾，描出A點留下的痕跡，從中發現問題，深入思考。在完成作業的過程中，學生不僅對車輪實際問題進行了思考，甚至引用了《淮南子·詮言訓》提到的“矩不正，不可以為方；規不正，不可以為圓”，思考深度可見一斑。

4.以“做”為中心的實踐體驗型作業

“做”指向合作探究、知行合一、高度參與、且行且思。以“做”為中心的實踐體驗型作業即教師根據學生特點和教材資源，提供必要的支架或工具，給予學生充分的作業時間和空間，家、校、社協同，使學生在真實的“做”的情境中達成學習目標，并在一系列的物化作業、實踐作業中提升學習成就感。

人教版道德與法治一年級下冊第二單元“我和大自然”由《風兒輕輕吹》《花兒草兒真美麗》《可愛的動物》《大自然，謝謝您》四篇課文組成。前三課主要涉及大自然中的風兒、花兒、草兒、動物與人類生活的聯系，包括對身邊植物的了解與欣賞，以及與植物共處時的注意事項；對身邊常見動物的觀察與接觸，以及與動物共在、共存時的注意事項。最后一課總結本單元的教育觀念：與自然共處、感恩自然，讓孩子們在與大自然玩耍時實現與大自然的交流，從大自然中獲得快樂。根據《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》指出的“要創新作業方式，注重設計帶有團隊合作性質的、項目任務性質的作業，以掌握學生的學業達成情況，及時評價、反饋、指導學生學習”，教師設計本單元作業時重在加深學生對大自然的體悟，布置了多場域的以“做”為中心的實踐體驗型作業。如教學《風兒輕輕吹》一課時，讓學生找一找風在哪里（學生可通過吹羽毛、自己動手制作一架風車等方式尋找）；教學《花兒草兒真美麗》一課時，讓學生觀察身邊的一草一木；教學《大自然，謝謝您》一課時，讓學生到自然中去發現大自然贈予我們的禮物。在學生完成作業后，教師通過“八桂教學通”的“互動數碼板”進行分享，帶動學生評做結合、且行且思。

5.以“簡”為中心的單元統整型作業

“簡”指向總結提煉、簡明簡約、聚焦素養、有效整合。以“簡”為中心的單元統整型作業即聚焦單元主題或目標，強調單元視角下作業的整體設計，通過作業促進學生對所學內容的理解和運用，建構知識間的聯系，實現遷移運用。

例如，在教學外研版英語三年級上冊Module 10 Unit 2 Point to her nose.時，如何引導學生在單元學習的基礎上，對單元基本詞匯和句型進行理解并學會在此類情境中運用是本單元教學的難點。為此，教師進行作業整合，設計以“簡”為中心的單元統整型作業，讓學生通過本單元有關身體部位和五官單詞的學習，把語用能力從識別身體部位和五官，拓展到用“This is my...”介紹身體部位和五官。學生通過課后自行想象和繪制小怪獸，把句型批注在繪圖中，加深自己對新知的理解，達到理解和運用本課重點單詞和重點句型的目的。

6.以“厚”為中心的學科融合型作業

“厚”指向厚植課堂、拓展遷移、開發潛能、厚積薄發。以“厚”為中心的學科融合型作業即聚焦學科單元主題或單元目標，抓好落腳點，努力挖掘文本資源，采用多種方式設計跨學科作業，以點帶面地拓展學生思維，培養學生的綜合素養，使學生學以致用，厚積薄發。為了讓作業設計符合學生學習規律、體現素質教育導向，我校依托“APBL+X”項目式學習（即“藝術項目式學習+各學科學習”相融合），設計集實踐性、探究性、綜合性于一體的跨學科項目式學習作業，引導學生提高知識水平、強化核心素養。

（1）“非遺”傳承，學以致用

我們基于本校的“君子文化”及“非遺”傳承的使命與擔當，結合廣西民族特色，將“APBL+X”項目式學習作業主題定為“結緣花背帶”，探尋非物質文化遺產——壯族花背帶之美；將花背帶的探究與語文、數學、藝術、科學等學科作業融合，通過“六美”作業——花背帶的傳說美、花背帶的幾何美、花背帶的工藝美、花背帶的歌謠美、花背帶的韻律美、花背帶的創意美，開展“六大活動”——博物館里尋紋樣、美麗背帶進課堂、課堂迎來傳承人、同屏共畫展風采、同屏共創解難題和傳承“非遺”紋樣美，培養了學生收集信息、主動學習、獲取知識、探討方案、解決問題等綜合能力。

（2）創意水墨，拓寬邊界

“APBL+X”項目式學習作業的另一載體是創意水墨畫，以“校本課程—校本教材—校外研學—校內實踐—作業展示”等方式，融合核心素養、深度學習、大單元教學、真實性學習，提煉出五大“APBL+X”作業設計理念：圖像識讀、美術表現、審美判斷、創意實踐和文化理解，助力學生構建知識體系。教師給學生布置情境化項目式學習任務，并抓住學生的興趣點引導學生積極地投入探索和創作，讓學生充分領略國粹水墨之美的同時，學習到更多的“非遺”文化，增強民族文化自信，達到深度學習的效果。

為了檢驗實踐效果，我校發放了“南寧市鳳翔路小學課后作業情況調查問卷”，共回收2 195份家長問卷和2 366份學生問卷。問卷調查結果顯示，與作業管理改革前相比，分別有99.7%的家長和97.2%的學生認為現在的作業更受歡迎；從作業質量、課堂反饋等方面可以看出，學生在學習興趣、學習廣度、學習深度、學習效度等方面比作業管理改革前有了明顯提升。由此可見，在“146”作業管理模式下，學校嚴控作業總量，豐富作業內容，創新作業形式，打破學科界限，實現了融合育人，使學生在輕松、高效完成作業的同時收獲知識與成長，提升學習主動性。該模式不僅延伸和拓展了課堂教學，而且有效促進作業減負與學習增值的同步實現，真正實現了作業育人。

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2023年度專項課題“基于素養發展下培養小學生科學思維能力的策略研究”（2023ZJY759）的階段研究成果。

（責編 黎雪娟）