搭建“思維錨”，讓自主學習真實發生

閔慧

新時代語文育人方式變革的重要體現是從知識本位的煩瑣講解轉向素養本位的語文實踐。教師在課堂中應該著力搭建不同功能的“思維錨”，支持學生展開自主建構的語文實踐過程?！八季S錨”即思維支架，但同時又強調其介入時要基于學情選擇恰當的時機，引導學生依托既有經驗展開深度的思維運動，獲得新的思維成果。根據錨定的不同時機，“思維錨”大致可以分為以下幾種類型。

一、縱向貫通型：從既知走向新知

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發?！边@揭示出學習建構最可能發生的時機便是學習者面對問題有所思考，想弄明白卻還處于“似懂非懂”的混沌狀態。似懂，學生有一定的經驗依托，就有解決問題的信心和動力；非懂，經驗的失衡又形成了探究的空間。教師應錨定這樣的時機，順勢而為，適時“設問”，推動學生根據新問題，自覺調整原有的經驗，生成新經驗。借助這種“設問”，教師得以在教學中組織兒童自身內在的“既知”與“未知”的碰撞與鏈接，把握“既知”與“未知”之間實質性、邏輯性的關聯。（鐘啟泉《課堂轉型》，華東師范大學出版社2018年版。）搭建促進學生經驗縱向貫通的思維錨，需要教師把教材解讀和學情研究有機結合起來，把握住學生思維的原點和生長點。教學設計時要有整體思維，明晰當下“這一個”在“這一類”中的坐標，有意識地勾連學生已有的語用知識，打通學習內容之間的內在聯系，促進學生在經驗聯結中自主建構語文經驗。

比如五年級下冊第八單元習作“漫畫的啟示”，要求學生寫清楚漫畫的內容及從中獲得的啟示。教師在教學中設問：同學們以前學習過“看圖寫話”，已經學會了把畫面內容寫清楚。那么，把漫畫的內容寫清楚和一般的“看圖寫話”有什么不同呢？這一設問有效調動起了學生探究的興趣。學生在比較中發現，“笑點”是漫畫的靈魂，是有別于一般畫作的地方，那么要把漫畫內容寫清楚就應該放大笑點。于是，學生找到了畫中的矛盾處、反常處、對比處，在這些可笑之處安一個“放大鏡”，通過細節描寫予以凸顯，再由笑點到痛點，揭示出漫畫的諷刺意義?！翱磮D寫話”的經驗是本次習作的堅實基礎，而它和“把漫畫寫清楚”之間的差異是學生思維生長的支點。教師在此處錨定了“比較”這一支架，引導學生在同與異的思辨中，經歷思維爬坡的過程，從已有經驗中生長出新經驗。

學生學習是帶著原有的認知水平和生活體驗的，學習的過程也是與自身對話的過程，是經驗不斷生成發展的過程。教學中應著力促進學生在既有經驗的基礎上不斷質疑、探究、融合，不斷把新經驗吸收到個體知識結構中，滾動行進，在聯系中發展，形成良性的學習循環。

二、梳理探究型：從單點走向結構

2022年版課標特別強調“梳理與探究”，它有利于學生主動地對多個語言現象進行比較、分析、歸納，經歷由具象到抽象的思維過程，從而把握單點之間的內在關聯性，形成結構化的類經驗，實現高通路遷移?！笆崂怼焙汀疤骄俊笨偸窍喟橄嗌?，1+1>2的整體效應會讓學生在梳理中有新發現，或者產生新問題，從而有了新的探究目標。這一類思維錨設計的關鍵點是根據學習目標找到關聯的核心，建立起各學習內容間的互涉關系，引導學生在求同、求異、求全、求新等思辨活動中探究發現，實現經驗增值。

梳理探究型思維錨具有過程性特征，能有力支撐學生經歷知識生成的過程。學生在梳理的過程中發現規律，進而去探究規律背后藏著的知識，在動態的學習情境中建構學科思維。有位教師教學小說《橋》，讓學生借助“山形圖”梳理故事情節，在此基礎上，利用山形圖可視化的優勢，引導學生進一步發現環境與情節推進的關系，發現矛盾沖突推動著情節的發展，發現主人公老漢處于沖突中心……學生梳理與探究的過程，就是不斷探究未知的過程，不斷靠近核心知識的過程。

梳理探究型思維錨融合了多項信息，給予學生闊大的思維空間，促進了高階思維的發展。同時，聯結性學習也有利于學生把握單點語言現象背后的上位觀念，走向學習經驗的結構化。比如教學四年級下冊第八單元，在學生單篇學習的基礎上，教師可以抓住主人公“內心的愿望”“遇到的現實”“做出的選擇”三個要點設計表格支架，幫助學生站在整體視角再次走進經典童話。三篇課文中有兩篇是節選文，學生可以站在整本書閱讀的更宏大的視野中對作品內容進行梳理和提煉，豐富對人物形象和作品主題的理解。更為有價值的是，學生借助表格進行橫向縱向的比照，會產生很多超越單篇學習的新領悟：把三個人物形象放在一起進行比較，發現了常人體童話、超人體童話、擬人體童話的知識；將人物“美好的愿望”“面臨的現實”和“最終的選擇”關聯起來思辨，發現了童話人物身上往往體現了向善向真向美的品質。

三、矛盾撬動型：從淺表走向深層

學習真實發生的課堂往往是“斷裂”的，教學需要不斷地打破表面的平衡，讓學習在失衡—平衡—再失衡的過程中螺旋上升。因此，當課堂節奏在舒適地流淌，學生似乎沒有問題的時候，要警惕平靜的背后其實體現了思維的淺層。有時候教師需要有一些“無中生有”的本領，在看似沒有問題之時故意制造矛盾沖突型思維錨，打破平衡，逼迫學生走出舒適區，推動學習從淺表走向深層。有意義的“無中生有”，往往基于教師對教材的深入解讀，教師要能夠看到學生看不到的表達奧秘。教師可以嘗試采用“還原式”解讀、“比較式”解讀、引入“伴隨文本”解讀等多種方式解讀文本，在文本內部、文本之間、文本內容與學生經驗之間看到“反差”，將反差作為有力的支點撬動學生思維，走進文本的深層結構。

比如教學《金色的魚鉤》一文，課前導讀中提示學生找出描寫人物對話和心理的句子讀一讀，和同學交流這些描寫對刻畫老班長有什么作用。有位老師圍繞這一學習活動設計了矛盾沖突型思維錨，提示學生尋找人物描寫中不合常態的看似矛盾的細節。一石激起千層浪，學生本來只在語言表層滑行，但當他們看到了諸多“矛盾”之后，思維被打開了。老班長明明沒有喝魚湯，為什么卻摸著嘴回味著？一個小小的搪瓷碗為什么竟讓“我”覺得有千斤重？為什么這個長滿了紅銹的魚鉤閃爍著金色的光芒？……學生在思辨的過程中觸摸到文字背后的密碼，深入體會人物內心，產生豐富的情感體驗，對人物形象的理解也就更深了。學生只有真正與知識相遇，才是作為學習主體參與了學習建構，才能真正實現學力增長。

四、難點突破型：從阻滯走向開闊

學生自主學習的過程是通過建構的方式進行默會性知識的內隱學習過程。在內隱建構的過程中學生習得的是有體驗支撐的下沉到個體經驗之中的知識。因此，當學生在學習中遇到阻滯時，教師不能簡單地進行規則與知識的直接灌輸，而應該在學習的瓶頸處、迷思處搭建有情境、有策略、有技術的思維支架，幫助他們在語感和語理之間走幾個來回，在語言實踐中“意會”語言規律，并且外化出來，形成自己的語文經驗。比如教學《威尼斯的小艇》，教材要求學生體會靜態描寫和動態描寫的表達效果。學生知道靜態描寫和動態描寫這個寫作知識并不難，難的是“體會”到。有位教師創設了根據課文內容拍攝威尼斯風光片的擬真情境，其中有一項子任務是給風光片配音樂，并且要結合課文中具體的語言文字說明配樂的理由。學生帶著這個任務沉入到語言文字中去，感受文字的節奏和音樂的節奏之間的共振點，并在有依據的表達中加深了對詞句的理解。比如有的學生認為小艇停泊的畫面應該配上舒緩的優美的旋律，并結合“一彎新月”這一比喻表達小艇停泊時的靜謐之美。給風光片配樂，讓學生在具體的情境中理解了知識，從“知道”上升到“體會”到。

難點突破型思維錨往往包裹著知識、程序或策略，因此它在支撐高質量言語實踐活動的同時，也會催生思考力、問題解決力、興趣與體驗等隱性學力的發展，促進“自能學習”的發生。

五、互動生成型：從個體走向協同

自主學習不是孤立地推進學習，而是在同伙伴與教師的交互作用之中自律地調控學習的過程。（鐘啟泉《課堂研究》，華東師范大學出版社2016年版。）“以學為中心”的課堂應向不確定性開放，教學設計也應從單純預設式走向動態生成式。教師應敏銳地捕捉學生互動中出現的差異、矛盾、錯誤等真實學情及時介入思維錨，挑起高品質的對話，催生個體思維和群體思維的相互激發，推動協同學習的發生。

互動生成型思維錨的產生基于學生作為學習主體的充分的表達、傾聽與對話。教師首先要在學生“個人內部對話”的基礎上營造表達場域，給予學生充分的素養表現的空間，讓學生把思維成果外化出來；與此同時，強調認真“傾聽”他人的想法，因為沒有傾聽就沒有對話。而學生互動中呈現的歧異則是值得關注的“錨點”，是同他者對話的觸發點。教師在傾聽學生發言時應善于發現思維的火花，給予積極的理答引領，可以通過有意義的追問引發學生之間的經驗碰撞。比如：你的想法跟他的想法哪里一樣，哪里不一樣？你為什么這樣思考？你能借助不一樣的材料來證明相同的觀點嗎？……不同思維方式相互碰撞或者相互印證，將會引發反思、矯正或觀念升華，從而形成更深刻的理解。

語文學習過程的外顯形式是語言的建構與運用，其內隱過程則是思維活動的發生與變化。語文教師應發揮實踐智慧，設計出融合動力系統、深度認知和價值體驗的高品質思維工具，支持學生展開積極的學習建構過程，讓自主學習真實發生。

（作者單位：江蘇無錫市梁溪區教師發展中心）

責任編輯 郭艷紅