學為中心：語文實踐活動的設計與實施

許惠芳

“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，學生在語文實踐活動中學語言、用語言，展開語文課程學習。語文實踐活動是提升學生核心素養的重要路徑，“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”，無論哪一類型的語文實踐活動，其行為的主體是學生，學生在具體的語言環境中，自主參與聽說讀寫，積極進行關于語言文字積累、理解、運用的多樣化實踐。語文實踐活動的設計與實施須回歸教育的本質——學為中心，在提高學生語文能力素養的同時，為學生終身學習、終身發展打下基礎。

一、語文實踐活動中“學”的偏位現象

語文實踐活動需要學生通過自主、合作、探究的方式推進，充分挖掘聽說讀寫多種實踐能力間存在著的內在聯系，引導學生為自己的學習負責，但由于種種原因，在課堂教學過程中，出現了學習者主體的偏失和缺位現象。

如，由于讀、寫的割裂，導致“學”“用”的通路不暢。閱讀教學與習作教學各自為政，“讀”的相關實踐活動僅停留在課文內容本身，指向表達密碼的探究模糊，如教學靜態描寫、動態描寫，閱讀教學中只是標簽化地出示“靜態描寫”“動態描寫”的名稱，習作教學只是要求運用靜態描寫和動態描寫的方法，至于如何運用、什么時候運用、運用到什么程度才到位等，學生并沒有具象化的認知，無法將閱讀中習得的“具體”合理轉化為習作表達的“具體”。

又如，傾聽的忽略導致學生學習的主動意識不足。有研究表明，“人們日常生活中，語言運用的比例為：聽占41%，說占33.3%，讀占16%，寫占9.7%”[1]。傾聽不僅是一種積極主動的學習行為，還能夠體現學生的規則意識和交際修養。課堂上，學生需要傾聽教師的講授、同學的發言，學習過程中的交流、討論、比較、質疑、整理等都需要以傾聽為基礎，但對于傾聽行為的關注、傾聽方法的指導、傾聽效果的評價等都是欠缺的，以致學生專注傾聽的能力得不到相應的提升，直接影響學習的效果，主動學習的態度也無法得到應有的發展。

再如，交流的窄化導致學生真實情境中的思維歷練不夠。受傳統授課方式、考試評價機制的影響，課堂對話過程中，教師的規范要求、指向暗示等限制了學生的“暢所欲言”，更有甚者將閱讀、口語交際異化為考題，課堂交流目的偏離，交流特點被弱化，學生的思維無法在交流中得到相應的歷練，交流前后的表達仍然停留于自身經驗，或是僵化成考題的答案，思維得不到發展，偏離了語文學習的情境性、實踐性、綜合性，違背了語文課程目標。

二、學為中心的語文實踐活動設計策略

學為中心的語文實踐活動，其特征首先是語文學習的活動性，代表著學生饒有興致地參與到學習活動之中，能勝任當下的學習；其次是語文學習的實踐性，在貼合學生生活的情境中，通過多樣化的語文實踐，滿足語言運用的真實需求；再次是語文學習的自主性，學生自覺主動地投入到語文實踐中，明白要學什么、怎么學、學得怎樣。因此，在學為中心的語文實踐活動設計過程中，必須不斷考量并引導學生明確學的目標，掌握學的方法，展示學的成果，落實學的評價。

統編本教材編排的口語交際，無論是情境的設計、話題的選擇，還是活動的安排、小貼士的提示，能鮮明體現學為中心的語文實踐活動特質，本文以口語交際教學為例，談談語文實踐活動的設計與實施。

（一）解構學的要素

口語交際作為統編本教材中的一個單獨板塊，建構了清晰的口語交際目標體系，突出了“交際”的功能，語文實踐活動味很濃。分析教材，能清晰解構出這些學習活動，在此基礎上，結合口語交際的目標體系，又能明確定位指向聽、說、讀、寫等能力的學的要素，以五年級下冊為例，如表1所列，教材提供的有著很強綜合性的交際內容經過分解，成了可供學生自主操作的學習活動小板塊，教學過程必須緊扣這些學習活動推進，學習者的中心地位就會更加明確。

所分解的“學的要素”中，聽、說、讀、寫等各項目標多數是互相交融、互相依存的，如“怎么表演課本劇”要求“認真聽取別人的意見，意見不同時，要一起協商，形成一致的看法”，這一要求包含了聽、說的綜合，是討論學習中需要發展的語文綜合實踐能力。將聽和說分解開，能更精準、更細化地確定學習目標，從而根據不同學生出現的交際困境以及交際能力的起點，有針對性地調整學習重點難點，推進專項練習。

教材解構是為了對學生學什么、怎樣學、學到什么程度有更清晰的認知，使語文實踐活動的組織實施能更有效地促進學生素養的發展，解構之后還須對學習目標進行再構，如上例“怎么表演課本劇”中的“討論”，可設計如下目標：

1.有序主持討論，引導人人參與討論，根據情況調控討論時間、內容，協商形成一致的看法。

2.積極參與討論，發表意見，并能認真聽取別人的意見，尊重不同意見和大家的共同決定。

以上目標充分考慮到聽、說等能力的內在聯系，以“說”為主線，分別從主持人和參與者的身份定位討論學習目標，此時的再構，“聽+”綜合策略很明確，目標1中的引導、調控、協商，目標2中聽取不同意見、尊重共同決定。有了這樣明確的目標定位，教材提供的學習資源就能得到更優化的利用。

（二）預設學的成果

“最好的設計應該是‘以終為始，從學習結果開始的逆向思考?！盵2]先引導學生根據話題情境，預設一個學習成果，以此為行動目標倒推“學”的過程，確定“教”的要點，這樣的逆向設計更能觸動學生主動學習的欲望，投入積極學習的熱情，自主探究學習的路徑。如“走進他們的童年歲月”，這是一個較為復雜的口語交際綜合性實踐，包含了確定采訪對象、列出采訪提綱、展開對祖輩或父輩的采訪、做采訪記錄、整理記錄并交流感受等。教學過程中，有教師整合這些瑣碎的活動，提出口語交際總要求：以“說+”方式展示學習成果?！罢f”，主要是簡述調查采訪的情況及收獲，“+”項目中突出成果的展示性介紹。有了這樣的布置和說明，學生以小組為單位，自主設計的成果特別豐富：說+手抄報；說+故事串；說+玩具匯；說+相片集；說+PPT；說+小劇場。有了這些預設成果的驅動，語文實踐活動學為中心的特質和促成高質量學習的種種優勢是顯見的：

1.顯性的目標感喚醒了學習的自主意識。不同于能力素養目標，預設的學習成果是一個實實在在的物化成果，為了順利完成這個具體顯在的成果，各小組成員必須自覺主動地投入到成果籌備之中，人人付出實踐，為成果展示提供必要的素材。如“說+PPT”組，學生對任務分解、展示分工等實踐活動的組織有條不紊，他們能按各自優勢，自主認領“說”和“做PPT”兩個主線任務，采訪過程有分有合，甚至細化了拍照的內容和要求。

2.可視的成就感助長了學習的積極態度。學生在現實情境的采訪和交流過程中不斷聚焦、調整預設的成果，看著這些成果不斷充實，一點點地優化成型，學習的成就感便會持續激勵著學生積極投入實踐。如“說+玩具匯”組，學生除了搜集、介紹玩具及其玩法，還在大人的指導下，動手制作傳統玩具，為了更好地推廣這些傳統玩具，還編制了《傳統玩具手冊》，雖然簡單甚至還有些粗糙，但規則和玩法的步驟介紹清晰，表達明確。

3.生長的空間感增值了學習的綜合效益。以“說+”方式展示學習成果，拓展了學生語文實踐活動的空間，在用語文做事的這一過程中，學生收獲的不僅是口語交際能力的發展，還提升了素養，塑造了品格。有一學生有感于采訪，別出心裁地寫了一封給未來兒子的信，以“說+一封信”的形式，模仿父親的口吻，記錄了自己的童年生活，還有對生活的感懷和對兒子的忠告。

（三）打開學的通路

“‘學‘用結合是語文實踐活動的核心”，“‘高通路遷移是積極的語文實踐活動的顯著特點”。[3] 教學中，教師應把握語文學習的情境性、實踐性，為學生提供有效的資源，引導學生自主發現語言學習的秘密，經歷思維打開的過程。

1.關聯經驗。語文實踐活動中的“學”與“用”都是在生活情境中展開的，創設真實的生活情境，使新舊知產生關聯，能打開“學”“用”的通路，促進學生更高效地學習。四年級下冊“朋友相處的秘訣”屬于交互類的口語交際，需要學生通過交流討論，記錄重要信息，并分類整理這些信息，進行有條理的匯報，可見，豐富的信息是推進此次口語交際的基礎?！芭笥严嗵幍拿卦E”這個話題本身就是學生最真實的生活，聚焦這一話題，讓學生交流想法，尊重學生的表達，在此基礎上，引導學生拓展思考角度：除了自己的經驗外，也可以是在書中和影視劇中獲得的他人經驗；還可以換個角度想，你想和什么樣的人交朋友，什么樣的人朋友多，我們為什么要交朋友。學生在親切、自然、輕松的氛圍中，充分調動起自身的知識背景和已有經驗，豐富的信息從親身經歷中得來，從他人處借鑒而來，從思維經驗中推想出來，同時也為后續學習打開了通路。

2.遷移案例。模仿是學生最重要的學習方式，將典型的范例作為學習資源提供給學生，與學生一起經歷典型意義的探究過程，能促成“高通路”遷移。有老師在教學三年級上冊“請教”的過程中，通過兩段視頻讓學生學習如何請教。第一段視頻中的同學忘記帶作業本，換本子用又怕被老師批評，不知道怎么辦。就這一問題這位同學請教了三個人都沒有達成目的：第一個請教的是正在批作業的老師，老師很忙讓他自己想辦法；第二個請教的是同學，沒能講清問題，同學還以為要借本子；第三個是向老師借了電話打給媽媽，一定要媽媽把本子送到學校，正在上班的媽媽生氣地掛了電話。在這個失敗的例子中，學生很直觀地發現了向別人請教的注意事項：要在別人方便的時候請教；要把請教的問題講清楚；請教時還要注意禮貌。第二段視頻提供的是一個成功的例子，視頻中的同學獲得多個改掉丟三落四習慣的建議，學生從中明白了請教的好處：有了多個建議就可以選擇適合自己的進行使用；多種方法一起用能讓自己盡快改掉壞習慣。正反兩個例子相結合，學生既學到了方法，又獲得了啟發，方便在生活中遷移使用。

3.提供支架。語文實踐活動中的支架是幫助學生理清思維、完善表達的工具，好的支架有助于對語文學習重點難點的突破，能解決學生的表達困境，使學生獲得思維的進階。教師要結合語文實踐活動的學習起點和學習目標，設計好的支架，推動學生自主學習。如六年級上冊口語交際“請你支持我”中的“小貼士”提出要求：先說想法，再把具體的理由講清楚；設想對方可能的反應，恰當應對。有教師設計了如下頁表2所列的表格支架，一方面，抓住此次口語交際的學習要點，組織形成了說明來意、講清理由、設想疑慮、恰當應對四類的橫向結構；另一方面，深入理由和應對之法，用列條目的方式要求學生梳理形成縱向結構，促進學生深入思考，使語言的建構與運用獲得更大可能的進階。

（四）落實學的評價

以學為中心落實語文實踐活動評價，檢驗的是學習目標的達成情況，指向學生核心素養的提升。通過評價，學生能清晰地看到學習發展的軌跡，觸摸到學習進階的無限可能，能根據自身情況，自主改進學習，愿意持續投入學習。想要促成并落實學為中心的評價，教師要有全景的視野，以競級的形式，與學生一起求得學習的最大效能。

1.全景的視野。語文實踐活動有著很強的綜合性，因此其評價也應是綜合性的。以口語交際為例，在傳統的評價中，教師更多關注的是說的內容，教學中著力于說什么、怎樣組織說的內容，忽略了交際主體的心理面貌、語態表現等因素。應該說，口語交際涉及評價的點有很多，如說話時的語音語速是否恰當、表意是否清楚、儀態是否自然大方、是否樂于參與交際等。蘇州科技城實驗小學校以“語情檔案”的形式對學生口語進行全方位的測評記錄，所設計的小學生演講能級評估量表從口語表達的內容安排、語言表達、聲音與體態語運用三個維度，以22項指標對學生的演講能力作綜合性評價。[4]這是一種全景的視野，能夠幫助學生靶向目標，查漏補缺，也能讓學生對口語交際的優勢有清晰的認知，在日常交際中實現優勢遷移，“拓優補短”。

2.競級的形式。全景視野下的評價指標是用來落實教師評價、給出學習建議的，學生自主評價量表的制訂則需要教師針對學生真實存在的交際困境，結合“這一課”在口語交際目標序列中的存在意義進行設計，評價要求不能太多，否則會影響學生參與學習的熱情。仍以六年級上冊口語交際“演講”為例，可設計如圖1所示的評價表，用“基礎級、能手級、達人級”三層級進階的方式呈現評價要求，使語文實踐活動充滿游戲的競級感，讓學生的演講學習充滿挑戰。每一層級三個要求簡潔明了，指向實際操作，便于學生理解和落實。三個要求分別對應前一層級的相關要求，低層級要求是落實高層級要求的基礎。不同能力的學生可以根據自己的學習情況，選擇相應層級的評價要求推進學習，并在學習過程中努力向上一層級進階。

3.效能的追求?？谡Z交際除了以“說”為主線對學生的學習展開評價外，還不可忽略以“聽”為核心的評價，口語交際只有求得“聽”的效能才能真正體現其交際性。如學生的演講無論是在小組中推進，還是在全班展示，教材要求“演講后，聽聽大家的建議”，因此每一個學生還要落實“做好聽眾”的學習目標。教師可將這一目標分解成兩個評價要求，如表3所列，聽出別人演講的優點和不足，從優點中學經驗，從不足中得教訓，在提建議中共同成長。在這樣的評價落實過程中，教師要積極引導學生明白，無論以什么方式參與語文實踐活動，自己都是學習者，在“說”中學、“聽”中學、交流討論中學，也能真切地感受到自主的、群體的學習是最好的學習，每個學生都能在共同學習中獲得自我提升。

三、學為中心的語文實踐活動實施注意事項

學為中心意味著教師要有更全局、整體的眼光去審視語文實踐活動的實施，應注意以下幾點：

（一）強化語用意識，學習空間不囿于課堂

2022年版課標提出，“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題”。課堂只是語文學習其中的一個小陣地，教師要充分意識到語文與生活之間的關系，如口語交際學習后要致用于生活，滿足人際溝通與社會交往的需要，課內外貫通，不斷拓展學習空間，使語文學習與生活緊密結合，用語文做事，讓語文服務于生活。

（二）關注發展結構，學能進階不限于一課

語文實踐活動的實施要有連貫性，這種連貫性一方面來自于圍繞活動主題展開的系列化設計，另一方面來自教材對于能力發展的序列化定位，如口語交際關于“討論”的目標：二年級要求輪流說；三年級須匯總小組意見；四年級提出了圍繞話題說；五年級要求學會控制發言時間，嘗試主持；六年級則要尊重不同意見。這些梯度目標要在各年級有側重、分層級地落實，將“這一課”的組織與實施置于目標發展序列之中。

（三）拓展生活主題，學力提升不困于單科

多樣的語文學習空間、鮮明的生活致用指向，決定了支持語文實踐活動有效展開的不僅有語文知識和能力，還需要多學科知識的綜合運用，如“我們與環境”的學習，要依托科學學科知識去分析問題，探究現象，指導生活；“怎么表演課本劇”要從藝術學科的知識和經驗中獲取語文學習的保障；“做手工”的學習要將口語交際與勞動技術結合起來推進。學為中心的語文實踐活動既要有語文學科的堅守，還要有跨學科的介入，讓多學科知識服務于語文學習，不斷拓寬語文學習和運用的領域，學生就能多方位、沉浸式地學語文、用語文，獲得綜合素養的整體提升。

參考文獻：

［1］李國勝.口語交際教學的誤區及對策［J］.小學語文教學（會刊），2019（12）：60.

［2］格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯，上海：華東師范大學出版社，2017（3）：15.

［3］滕衍平.積極的語文實踐活動：核心要義與設計策略［J］.語文建設，2023（6）：21，22.

［4］丁素芬.語情檔案：基于證據的口語表達評價［J］.小學教學（語文），2023（1）：69.

（作者單位：江蘇無錫市東亭實驗小學）

責任編輯 郭艷紅