立足單元整體，實現課程育人價值竹永萍

瞿濤

2023年10月，“第四屆小學青年教師語文教學展示與觀摩活動”以策略單元和習作單元為主題進行展示。參賽團隊歷時5年潛心研究，打磨出一堂又一堂高質量的語文課。有幸參與觀摩學習，從教學目標的精準度、教學邏輯的清晰度、語文實踐的支持度和教學目標的達成度四個方面去看課，能比較清晰地感受到，每一堂課都是參賽團隊研究成果的結晶，大家都找到了讓“立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能”這一課程理念在課堂教學中落地的力量。

一、看教學目標的精準度—— 貼著教材走

本次活動最大的特點就是尊重教材。不管是習作指導課還是閱讀策略課，仔細研讀教學設計可以發現，各研究團隊在制訂教學目標時，始終圍繞教材的編排意圖展開，讀懂教材，用好教材，發揮好教材的育人價值。

1.橫向與縱向統整

教材的編寫，有學習任務群的理念作為指導，把單元作為一個整體來編排，每一課都有自己的獨當之任。我們要用系統思維的方法解讀教材，兼顧縱向的訓練序列和單元內部的橫向關聯，借助教師教學用書，打通單元導語、課后思考題、閱讀鏈接、交流平臺、詞句段運用、習作的內在邏輯聯系，理清每一課的教學側重，明晰語文要素應如何一步一步在本單元落到實處。西藏落桑平措老師執教“生活萬花筒”（四上），就橫向梳理了本單元的學習邏輯。（見圖1）

教材構建了具有整體性、關聯性和發展性的語文學習目標體系，還要關注人文主題和語文要素呈現出螺旋上升的態勢，須通過縱向梳理訓練序列，找準學生的起始點和生長點，按其內在邏輯梳理出同類知識由簡單到復雜的結構鏈。西藏團隊梳理了“生活萬花筒”之前核心寫作知識的縱向進階。（見圖2）

正是因為教學目標定位精準，這節課沒有炫目的設計，也沒有過度的煽情。教師從習作要求入手，幫助學生擬定習作標題，借助精讀課文《麻雀》指導學生擬訂習作提綱，借鑒習作例文《我家的杏熟了》把“怎么做的”寫清楚。學生在真實、樸實、扎實的訓練之中，用文字記錄身邊那些或開心、或難過、或有趣的事，自然而然地浸潤了對生活的熱愛。

2.共性與個性兼顧

課堂立意時，教師咬定單元人文主題和語文要素不放松，既關注課標與教材的剛性要求，又結合學生所在地區生活環境的實情確定柔性要求，更好地實現課程的育人價值。比如，重慶陳娛老師執教《游? ? ? ?》（四下）一課時，制訂了共性和個性兼顧的教學目標：

（1）能在“重慶娃游重慶”的任務驅動下，通過寫游記的方式，激發主動向他人分享重慶之美的愿望。

（2）能在完成“初試身手”任務二的基礎上，借助“交流平臺”“習作例文”，按一定順序欣賞景物，讓段落寫得有條理。

（3）能仿照“精讀課文”“習作例文”典型句段的寫法，寫出印象深刻的景物的特點，表達對家鄉美景的熱愛。

從以上目標表述可知，這堂課把游覽大中國的自然之美、人文之美與游覽大重慶的美景結合起來，呈現出單元人文主題與當地人文環境相互融合、同一教學內容在不同地區共性與個性兼顧的態勢。

3.顯性與隱性共生

語文知識在教學中以可見形式呈現給師生，包括制訂、實施和評估都有明確的標準，這些構成了教學目標的顯性內容。但學生核心素養的發展，如文化自信、語言運用、思維能力和審美創造這四個方面，往往沒有分學段給出明確的尺度，這些構成了教學目標的隱性內容。山東李英姿老師“生活萬花筒”的教學目標比較好地體現了顯性和隱性共生的特點：

（1）能選擇一件讓自己印象

深刻的事，借助教師提供的支架，按照“起因、經過、結果”“前、中、后”或其他合適的順序把這件事情梳理清楚。

（2）學習運用“看到的、聽到的、想到的”“怎么想、怎么說、怎么做”等方法，嘗試把事情發展過程中自己的經歷、感受和想法寫清楚。

（3）嘗試運用評價工具對“是否寫清楚一件事情中印象最深的部分”作出反思與自我評價，并對其他同學的習作片段提出合理的修改建議。

（4）參與“繽紛生活分享會”活動，感受生活豐富多彩，體會記錄與分享生活的快樂。

由于隱性內容在表述上有一定難度，進行目標定位時可用“能”“嘗試”“學會”“掌握”“積累”“參與”等詞匯進行直接而具體的描述，使隱性目標同樣可操作、可檢測。

二、看教學邏輯的清晰度—— 順著學生來

教學邏輯的清晰度是與學理緊密相關的重要指標。教學邏輯清晰的課往往更容易幫助學生更好地達成學習目標。

1.工具性人文性相互融合

2022年版課標指出：“語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！闭憬瓬丫_老師執教《將相和》（五上）時，以“學習語言文字運用”為明線，以涵養人文為暗線，工具性與人文性雙線交織推進學習過程。教師根據教材內容，結合學情特點，站在育人高度去考量這堂課，課中的每一個學習活動，甚至是教師的每一句話都圍繞育人展開。在學習完提高閱讀速度的策略后，教師再聚焦第三個故事《負荊請罪》，結合藺相如“請假不上朝，把車往回趕”等行為表現，感受人物寬以待人的胸襟。同時，教師鏈接了歷史遺跡“回車巷”進行思想洗禮，以“一個古巷，記住一個人，留下一個故事，更傳承一種精神”提升課堂的育人價值。學生在問題引領與任務驅動的雙重作用下，盡情地學習語文、享受語文，在以文化人中實現潤澤生命。

2.學習內容彼此關聯

《關聯性：交際與認知》一書中提出，“人類的認知傾向于與最大程度的關聯性相吻合”。關聯理論運用于語文教與學中，可以大大地改變單一的、機械的、線性的教與學的模式，能夠讓語文學科的教與學更多樣、更靈活，能夠將教與學的內容立體化。同樣是執教《將相和》一課，福建吳筱瑾老師引入《史記》原文，帶著學生深入感悟藺相如“顧大局、識大體”和“以國為重”的大智慧，發展學生比較、推斷等能力。教師還布置學生在課后選擇適合自己的《史記》版本，制訂閱讀計劃，用寫閱讀日記的方式引導學生高質量完成整本書閱讀，實現從課內學方法到課后用方法的轉換，幫助學生養成受益終身的閱讀習慣。

3.學習活動層層推進

學習活動是學生由知識到素養的必經之路。教師基于學生的生活經驗和學習經驗，把實踐活動作為語文學科教育教學的有益拓展，充分挖掘實踐活動中蘊藏的育人內涵。四川周程勛老師執教《故宮博物院》（六上）一課，結合語文學科特點，尋找文本與生活的鏈接點，圍繞“關愛家人”這一育人主題，設計“私人訂制路線”和“愛心專屬講解員”兩個學習活動，尋找學生情感突破口，實現語文學習與學生生活的有機融通，幫助學生在活動中豐富經歷與體驗，洗禮道德情操，形成健全人格。

三、看語文實踐的支持度—— 適合學生用

義務教育階段的語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現，按照內容整合程度，設置了“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”等六個語文學習任務群，通過任務驅動，開展以實踐為主線的語文學習活動，學習資源、學習方式、學習方法是否有足夠的支持度顯得尤為重要。

1.學習資源支持學程

學習資源是學習內容的直觀載體，它不同于教師為反復訓練投放的大量習題，而是真實提供給學生的閱讀材料、學習視頻、微課等。重慶鄭娜老師執教《竹節人》（六上），課前預學單有這樣一題：“你知道竹節人是什么嗎？可以通過閱讀課文、上網查閱、詢問家人去了解?！苯處熗ㄟ^對預學單的整理，發現了三份有價值的學習資源：

于是，教師帶著學生對學習資源進行整合、重構、評估、再使用，思維也跟著呈螺旋上升。課中，有不少學生選擇完成任務寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具。如何降低學習難度呢？教師適時補充語文《風向袋的制作》

（五上）、科學教材《造紙的方案》（三上），喚醒學生的回憶。學生明確信息需求以后，快速找到了制作指南的相關信息。

2.學習方式順應學情

本次活動，各參賽團隊更加重視學習活動的設計與學習過程的展開。教師紛紛創設情境，通過任務驅動，引導學生自主學習，合作探究，展示交流。北京王峰老師執教“介紹一種事物”（五上），在初試身手環節，提示學生描述事物時抓住主要特點，幫助學生更加清晰、準確地表達。自主修改環節，學生在展示交流中發現自己習作的優點、缺點后，教師及時輔助學生調整學習進程，用上恰當的說明方法，深入體會“說明白”，進一步提高表達力。在教學過程中，學生暴露什么問題，教師就解決什么問題，真正做到以學定教，順學而導。課堂真實、自然，學生有實際的獲得。

3.學習方法支撐學生

素養立意的語文課堂要求學生從做好習題走向解決問題，語文學科本身的知識技能被“包裹”在問題解決過程中。學生作為積極的探索者，在解決問題的過程中，需要形成解決問題所需要的知識和技能，比如主動查找信息、理解信息等。其間，必然會遇到困難，須搭建學習支架，推動學生開展語文實踐活動。學習支架的形式有很多，如程序支架、方法支架、范例支架等。江西林通老師執教《一個豆莢里的五粒豆》（四上），特別注意學習方法的提煉。首先關注課前提示語，引導學生提煉出讀、問、思的閱讀方法。然后結合預習單，引導學生歸納出三種預測方法：

簡短的文字并配以形象的符號，使得學習方法直觀形象，喚醒了學生的主體意識，點燃了學生的閱讀熱情。他們帶著方法，順著文字，浸潤著、享受著提問帶來的快樂，有助于養成勇于探索創新、積極思考的習慣。

四、看教學目標的達成度——朝著育人去

1.協商式評價促進反思

協商式評價高度認可學生在評價中的主體地位，強調將協商對話貫徹評價的全過程。山西何輝老師執教習作“奇妙的想象”（三下），帶領學生從例文去發現大膽想象的鑰匙，盡最大可能，讓每個學生都有口述想象的機會。在自由交流中，為學生搭建支架，幫助他們把胡思亂想變成奇思妙想，同時構建出大膽想的評價指標：一是順著特點想，二是反著方向想。采用協商式評價發揮了以評促學的功能，提高了學生的反思能力，發展了自我評價能力，增強了成長內驅力。

2.表現性評價嵌入教學

表現性評價一方面檢測教學目標的落實，另一方面又引領著學習過程的設計。它可以這樣嵌入教學之中：

新疆王梓霏老師執教《竹節人》（六上），針對本堂課要完成的兩個閱讀任務，設計了相應的評價量表：

“目標即評價”，評價指標是針對學生面對某一任務時，外在表現的具體說明和例證。它有助于教師減少評價的主觀性，促進課標、教學、學習與評價一體化。

3.多維度評價助力成長

多維度評價主要指自我評價、學生互評和教師評價等多元主體，從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等不同維度對學習者做出更為全面、合理的教學評價。上海岑楨老師執教《夜間飛行的秘密》（四上）時，立足于課堂，立足于學生，抓住了具有生長價值的評價點，通過創設一個又一個情境，引導學生在一邊閱讀一邊思考的過程中解決問題。教師從不同維度發現學生的生長點，并以此為評價導向，提高學生的參與度，形成階梯狀生長。

每一門課程都有育人使命，每一堂課都有育人價值。越是研讀本次活動中的課例，越能夠豐富如何在課堂教學中實現課程育人價值的經驗，并遷移運用到自己的日常教學中去。

（作者單位：重慶市九龍坡區教師進修學院/重慶市大渡口區教師進修學院）

責任編輯 郝 帥