為思維而學，為思維而教

李斌

對于課堂，作為教師我們的確沒少花時間，也沒少流汗水，但學生在課堂上的成長往往不盡如人意。每當這時，我們總喜歡把原因歸結到外部，卻很少從教育自身的角度去理性反思。

“教會學生思維應當成為教育的一個重要的、普遍的目標，它要面向全體受教育者，各級各類教育都應該以此為使命，讓每一個學生學會思維，成為一個有思想的人，成為一個真正‘受過教育的人?！?/p>

這是《教會學生思維》一書的核心思想，也是課堂改革的指南針。

傳統課堂以講授知識為主，“教思維”是否會對“教知識”產生阻礙呢？當然不會。本書第2章第4節，專門闡釋了知識與思維的關系。

“對于思維而言，大量的知識儲備是

必需的。沒有知識經驗，思維就難以很好地發揮作用......思維能力的高低，一定程度上取決于主體的知識結構和文化背景?！?/p>

但是，課堂學習一旦落入知識的陷阱，知識就成了桎梏。知識應該是“問題解決”的工具，而不僅僅是教學的根本目的。課堂教學應引導學生運用知識解決問題，這樣知識才能發揮它的思維訓練價值。

知識是思維發揮作用的基礎性要素，但知識本身并不能直接引發思維。本書提出“問題是創造的先導，是思維的起點”，意在引導教師，課堂一方面要以挑戰性問題來激發學生學習的內驅力，同時也要培養學生提出問題的意識和能力。

教會學生思維，必須轉變教學觀念，變革傳統的教學方式。本書第4章第5節“從‘對話到‘發現”，對發現式教學作了比較深入的論述。

“若指望學生真正進入主動學習的教學情境，有用的教學策略可能是引導學生自己‘發現問題、‘發現答案。在由傳統的‘獨白式教學轉換為‘對話式教學之后，進一步走向‘發現教學?！?/p>

“發現式教學除了師生之間的對話之外，更重要的方式是學生與學習材料的直接‘對話以及學生與學生之間的討論。發現式教學強調除了向教師學習，還可以直接向學習材料本身學習，向同學或同伴學習?！?/p>

本書以語文、數學為例，闡釋了如何在學科教學中培養學生的思維能力，還以美國學者李普曼的“兒童哲學”課程為例，介紹了專門的思維能力訓練課程，為廣大實踐者指明了思維訓練的可為路徑。

早在2001年，郅庭瑾教授就在這本書中響亮提出“為思維而教”的教學理念，可謂振聾發聵，極具前瞻性。它就像一束光，給苦苦摸索中的我指明了方向。

基于發現式教學理念，在教學《泊船瓜洲》時，我做了如下嘗試：讓學生記錄下自己初讀的發現和疑問，目的是了解學生已經知道了哪些，他們最感興趣的是什么，哪里有困惑。只有找準學生的興趣點、困惑點，才能找準他們學習的起點，進而有的放矢地激發他們學習的動機和潛力。

通過預習，有的學生發現，這首詩是王安石把船停在瓜洲時的所見所感，觀察的角度不斷變化，他站在瓜洲先是向京口看，然后向鐘山看，最后向江南的岸邊看。還有的學生發現，這首詩表達了王安石對家鄉的思念之情，從“明月何時照我還”可以充分感受到……他們的發現有內容方面的，有情感方面的，也有表達方法方面的。

學生的疑問也挺有意思，比如：

1.長江那么寬，為什么在詩人眼里只是“一水間”呢？

2.“數重山”的意思是很多座山，為什么還要加一個“只”字呢？

3.詩人為什么要在第三句中用“綠”字呢？春風不會吹綠江南岸??？

4.王安石為什么要在“明月”下想家，而不是“太陽”下呢？

5.為什么第四句詩里用的是“還”，而不是“回”呢？

6.王安石為什么思念家鄉又不回去呢？

……

梳理學生所有的疑問，我發現，有的關注到了古詩詞用字的凝練和曼妙，如“一水間”“只”“綠”；有的關注到了傳統文化中月亮這一意象；有的關注到了古詩的押韻；還有的關注到了作者的背景；……

學生初讀的發現和疑問，讓我明白了他們學習這首古詩詞真實的生長點。于是，課堂上我引導學生把“一水間”“只”“綠”作為品讀的重點，適時引入作者的背景資料，然后引導學生小組合作學習。通過討論和交流，學生終于明白，“一水間”“只”都蘊含著王安石濃濃的思鄉之情。課后，有學生記錄下再次閱讀和討論后的收獲：

起初，我覺得“只”字與后文的“數重山”是矛盾的，但通過小組學習，我才領悟到這個字恰恰表達了王安石濃濃的思鄉之情。因為了解了作者的背景資料，我知道當時皇帝恢復了王安石宰相的職位，讓他回京繼續進行改革。王安石雖然有些欣喜，但又對自己的未來充滿了憂慮，所以他覺得家鄉鐘山才是最值得牽掛的地方。盡管瓜洲和鐘山之間隔著無數座高山，但在王安石心中，自己離家鄉卻是那樣近。

學生進行理解性的學習、深層次的信息加工，運用已有的知識解決新情境中的問題，經歷了真實的學習過程。我真切地感受到了學生由疑惑到頓悟的思維過程。

在“為思維而教”教學理念的指導下，我進一步大膽探索，開發了“DIY學習單”，借助“我會學生字”“我的疑問”“文本對話”“我的收獲”等方式，通過寫作進行學習，開展“學習型寫作”研究。結合班級周評活動開發了“成長寫作”課程。每周五組織學生以小組為單位，針對小組同學一周內的綜合表現互寫同伴心語，既能發現同伴的優點，也可指出對方的不足，提出合理的建議。此外，還指導學生結合真實的生活經歷，利用報紙、電視、網絡等媒體新聞進行“論辯寫作”。通過自主探索，逐步構建了“1+N”寫作課程模式，所有的課程內容都指向思維訓練。

后來我主持名師工作室，明確提出“為思維而教”的教學主張，并以全國教育科學規劃辦課題“小學思維寫作實踐研究”為抓手，帶領學員開展思維寫作研究，開發了凸顯思維訓練的寫作教學策略，即：創設語境，激活思維；多元對話，共振思維；開發可視化工具，理清思維；遷移運用，活化思維；調動元認知，監控思維。有效幫助學生的思維水平朝著橫向和縱深雙向發展，提高思維品質。工作室學員參加各級教學競賽屢獲一等獎，出版相關著作6本，發表論文140余篇。

我每個階段的研究都是在這本書“為思維而教”思想的指引下展開的?？梢哉f，沒有這本書，就沒有我今天的成長。

20多年后，《教會學生思維》第三次修訂出版，書名就是《為思維而教》，封面推薦語“成為有思想的教師，培養會思考的學生，成就有智慧的教育”正是對“為思維而教”核心思想最深刻的詮釋。相信這本書會成為更多教育者的知音，雖前路漫漫，但未來可期。

（作者單位：重慶兩江新區重光小學校）

責任編輯 吳麗萍