論教育博士研究的實踐性

李潤洲

(浙江師范大學 教育學院,浙江 金華 321004)

與教育學博士研究的學術性相對照,教育博士的研究則具有實踐性。此種觀點在國務院學位委員會辦公室頒布的《關于<教育博士專業學位設置方案>的說明》中就有明確的陳述,即“教育博士專業學位不同于教育學博士,具有鮮明的實踐特性和職業導向”。教育學博士教育注重培養“專業的研究人員”,“學術性”是其基本價值取向;教育博士專業學位則旨在培養“研究型的專業人員”,“實踐性”是其基本價值取向[1]。在學術界,對于教育博士研究的實踐性也大多持認可與贊同的態度;但問題是,何謂教育博士研究的實踐性?怎樣看待、理解教育博士研究的實踐性與其學術性的關系?如何彰顯教育博士研究的實踐性?

一、教育博士研究實踐性的意蘊

如果說任何研究皆是針對某(些)研究問題運用一定的方法(論)給予解決,并取得預想的結果,那么教育博士研究的實踐性至少蘊含著三重密切相關的意蘊:聚焦實踐問題、開展行動研究與建構實踐理論。

其一,聚焦實踐問題。問題是研究的起點,沒有問題則沒有研究。從不同維度看,問題可分為不同類型。從是否存在看,問題可分為真問題與假問題;從新穎度看,問題可分為新問題與舊問題;從是否有解看,問題可分為可行問題與不可行問題。對于研究而言,一個好問題至少應具有“真”“新”“行”三個特征。換言之,好的研究問題是一個有解的真且新的問題。實踐問題與理論問題相對,主要是從其來源上而言的,即從來源上看,問題可分為實踐問題與理論問題。作為主觀見之于客觀的活動,實踐主要解決的矛盾是人的理想訴求與現實狀況的差距。作為有意識、有目的的存在,人皆具有一定的理想追求,但人的理想追求在現實中并不總能實現,于是,人的理想與現實之間就產生了矛盾與沖突,人就會萌生出“怎么辦”“如何做”的實踐問題。理論問題也稱之為認識問題,是由已知與未知的張力引起,主要解決事物“是什么”“為什么”的問題,側重于探問事物發展的內在規律。當然,要想解決“怎么辦”“如何做”的實踐問題,也需解決客觀對象“是什么”“為什么”的問題。只不過,實踐問題是在理想訴求的驅動下、在“怎么辦”“如何做”的求解中探尋客觀對象“是什么”“為什么”的認識問題。而理論問題則是某理論的內在張力或理論與理論間的矛盾,其解決的主要是“是什么”“為什么”的認識問題?？梢哉f,理論問題可以保持純粹的認識興趣,而不去管“怎么辦”“如何做”的實踐問題,但實踐問題的解決在很大程度上卻仰賴于理論問題的解決。

因此,具有實踐性的教育博士研究在聚焦實踐問題的同時,也需學習、掌握與精通相關的理論,且很多時候,實踐問題的發現本身是在一定理論觀照、透視下的結果。聚焦實踐問題,一方面意味著人的理想與現實之間發生了沖突,需要人直面沖突而予以化解;另一方面則意味著人的理想與現實之間的沖突具有挑戰性,不僅很多人面臨著此沖突,而且此沖突的化解并非輕而易舉,既需付出艱辛、持續的努力,更需尋求新的方法與路徑。此乃是設置教育博士專業學位,強調其實踐性的初衷。

其二,展開行動研究。實踐問題的解決,不僅要在認識上想明白,而且要在行動上作出相應的改變,才能予以解決。因此,對于聚焦實踐問題的教育博士研究而言,行動研究是其基本樣式。從內涵上看,行動研究是將行動與研究結合起來,是在行動中、通過行動與為了行動的研究[2]。從過程來看,行動研究大致包括四個環節:明確研究問題、制定研究計劃、實施研究計劃、反思研究結果等。在實踐中,盡管教育者也能感受到各種各樣教育問題的存在,但直面這些問題時,有些教育者卻不知從何下手,似乎問題就在眼前,而一旦思慮時卻毫無頭緒。如果說聚焦實踐問題,只是為教育博士研究指明了方向,那么在展開行動研究時,就得明確研究問題。明確研究問題不僅意味著知道問題是什么,而且明了問題的構想答案。比如,要想進行歷史教學的“文本閱讀”,那么則需回答什么是“文本閱讀”,“文本閱讀”的實踐路徑是什么等問題,并予以事先的構想;否則,就無法制定研究計劃。制定研究計劃,即以方案的形式陳述開展某項研究要做哪些事情。實施研究計劃,即按照既定的研究計劃進行操作,運用觀察、訪談、問卷、錄像等方式搜集各種研究資料。反思研究結果,即對搜集到的各種研究材料借助一定的理論框架進行整理與分析,檢驗行動研究的效果,看看是否達成了預期的目標,還存在哪些問題,并以存在的問題為起點,開展下一輪的行動研究。

因此,教育博士研究的實踐性不僅意味著聚焦實踐問題,而且需選擇、踐行與實踐問題相適切的研究范式,而不能僅僅將教育博士研究與教育學博士研究的區別局限于問題的選擇上。因為問題的性質不同,其解決的方法也不同。當然,在倡導問題導向的研究中,教育學博士研究也常常研究實踐問題,但其基本操作思路是將實踐問題轉化為更加抽象的理論問題,注重回答 “是什么”“為什么”的認識性問題。

其三,建構實踐理論。從結果上看,任何研究皆需形成由一系列概念、命題構成的理論?；蛘哒f,在結果上,無論是追求學術性的教育學博士研究,還是致力于實踐性的教育博士研究,皆需建構一定的理論。只不過,追求學術性的教育學博士研究旨在探究教育事實背后的道理,著重回答“是什么”“為什么”的問題,表現為對教育事實的澄清與解釋。而致力于實踐性的教育博士研究則主要回答“如何做”的問題,重在基于對教育事實的澄清、解釋而改造教育實踐,是基于實踐問題的發現而建構新的教育實踐的研究。如果說前者建構的是認識理論,那么后者建構的則是實踐理論。這種實踐理論是在批判教育實踐的基礎上建構一種理想的“做”,是基于理論對實踐的建構,其內容主要包括明確行動的旨趣、改善行動的技術與升華行動的境界[3]。作為主觀見于客觀的實踐,本來蘊含著一定的目的,但在實踐中,由于實踐任務的緊迫性,人往往忘卻了實踐的目的指向性,只是將意識停留在如何操作上,而明確行動的旨趣則意在喚起、激發人實踐的自覺,提高人行動的自覺性。的確,從表面上看,實踐表現為各種“做”的行動,因此,實踐理論無法回避如何做的技術問題,需通過改善行動的技術來提高行動的效果。不過,即使實踐表現為各種形式的“做”,但當行動者的“做”處于不同的境界時,常常會帶來不同的心理感受與意識狀態。因此,建構實踐理論就不僅要明確行動的旨趣,改善行動的技術;而且還需升華行動的境界,讓行動者詩意地棲居于實踐中。

因此,如果說追求學術性的教育學博士研究,可以僅僅回答“是什么”“為什么”的問題,而不必回答“如何做” 問題;那么致力于實踐性的教育博士研究,則不僅需要回答“是什么”“為什么”的問題,而且需著重回答“如何做”的問題,從而建構實踐理論。這種實踐理論既要邏輯證明,也要實踐檢驗?；蛘哒f,實踐理論既要揭示事物發展的內在規律,也要闡述促進事物發展的操作邏輯。在此意義上,對教育博士研究的要求不是低了,而是更高。只不過,對于教育博士研究而言,對于事物發展的內在規律的揭示主要是借鑒、運用已有的理論成果,而不必或一定在事物發展的內在規律上追求原創,這也是造成人們對教育博士研究學術性不高的誤解的原因之一,也提醒人們在探討教育博士研究的實踐性時,不得不澄清教育博士研究的實踐性與其學術性的關系。

二、教育博士研究的實踐性與其學術性的關系辨析

長期以來,教育博士研究的實踐性與其學術性的關系呈現出一種對立、割裂的狀態。一些學者基于教育博士研究的實踐性而批判其學術化的傾向;一些學者卻基于教育博士研究學術性弱化的現實,倡導增強其學術性,這兩種看似相反的觀點其實都未能正確理解、看待教育博士研究的實踐性與其學術性的關系,從而導致了教育博士研究的錯位問題:“要么過于偏重學術性、理論性,導致學術能力培養之‘過’;要么過于突出實踐性、職業性、應用性,導致學術能力培養之‘不及’”[4]。那么,如何理解、認識教育博士研究的實踐性與其學術性的關系?

一則,教育博士研究的實踐性內蘊著其學術性。倘若教育博士研究的實踐性意味著聚焦實踐問題、展開行動研究與建構實踐理論,那么教育博士研究的實踐性就內蘊著其學術性。因為從過程來看,學術是一種對未知的探究活動,教育博士聚焦實踐問題、展開行動研究,并在完善教育實踐的過程中建構實踐理論,就體現、展示了對未知的探究,因此,教育博士研究的實踐性就內蘊著其學術性,這并不是僅僅出于維護教育博士專業學位的聲譽和質量,而是教育博士研究本身具有的實踐性使然。比如,小學教師李吉林從情境教學到情境課程再到情境教育的研究,無不是因教育實踐問題所引發,并在行動研究中逐漸形成、建構了一套情境教育理論。此研究雖沒有受教育博士專業學位證書的授予之驅動,但完全達到了教育博士專業學位的學術性要求。

從結果來看,學術是一種從事知識生產的活動,知識創新是學術的本性。之所以在有些人看來,教育博士研究的學術性不高,一方面是因為在知識生產的鏈條中,教育博士研究的實踐性注重將已有的知識運用于教育教學中,在知識創新的鏈條上,處于實踐應用的底端。在此意義上,教育博士研究的實踐性確實意味著“低階”學術。另一方面,對于人文社會科學研究而言,那種照抄照搬的知識運用是難以解決實踐問題的,實踐問題的解決常常是對已有知識綜合、創新運用的結果,并在綜合、創新運用已有知識的過程中,在解決實踐問題中,建構實踐理論。這種實踐理論并不是簡單地對已有理論的照搬與套解,而是植入了研究者對實踐問題的個人理解與獨特觀點。因此,即使教育博士研究的實踐性側重于解決實踐問題,也不一定必然導致其學術性的“低階”,也會因教育博士在研究中嵌入了自己對教育管理與領導、學科課程與教學、學生發展等主題的個人獨特的理解與認識,且這種個人的獨特理解和認識也契合了教育管理與領導、學科課程與教學、學生發展等主題發展的內在邏輯,那么此種認識與理解就具有“高階”的學術性。

二則,教育博士研究的學術性根植于其實踐性。在有些人看來,學術僅僅是指探究、發現事物發展、變化的基本原理,而將基本原理運用于實踐中或有效地將基本原理傳授給學生等,則被排除在學術之外。1990年,博耶在《學術反思——教授工作的重點領域》中,闡述了四種學術形態:發現的學術、整合的學術、應用的學術與教學的學術。發現的學術即對事物發展、變化的基本原理的探究,是對學術的正統、主流認識,倡導為知識而知識,而小視知識的運用。整合的學術將各種分門別類的零碎的知識整合起來,“建立各個學科間的聯系,把專門知識放到更大的背景中去考察,在闡述數據中有所發現?！睉玫膶W術即將發現的學術、整合的學術所創生的知識應用于實踐之中,這種應用的學術并不僅僅意味著已知的運用,有時也意味著“先‘發現知識’,然后‘運用’知識”。因為“智力上的新思想可能正是來自應用活動”。教學的學術即將教學視為“一門學術性事業”,因為“最好的教學不僅傳授知識,同時也改造和擴展知識”[5]。倘若認同、接受博耶的學術觀,再聯系目前我國教育博士專業學位所設置的四個專業(教育領導與管理、學科課程與教學、學生發展與教育和漢語國際教育),那么教育領導與管理、學生發展與教育和漢語國際教育的博士研究主要是應用的學術,即聚焦本領域的實踐問題,綜合應用各種已有知識,在解決實踐問題中建構一種具有一定創新性的實踐理論。學科課程與教學的教育博士研究主要是教學的學術,即將教學視為研究對象,通過對教學問題的發現、分析與解決,反思教學研究的過程,并公開交流教學研究成果。如此理解、看待教育博士研究的學術性,那么就能清晰地顯示教育博士研究的學術性根植于其實踐性之中。

在教育博士研究的實踐性與其學術性的關系上,由于未能透徹地理解、把握二者的關系,就必然會導致或偏重學術或強調實踐的偏差。如果說教育博士研究的實踐性內蘊著其學術性,而教育博士研究的學術性根植于其實踐性,那么教育博士專業學位教育的培養目標則需從稍顯模糊的“研究型的專業人員”準確地表述為“學術型實踐者”(scholarly practitioners)[6]。在教育博士的身份定位上,雖然“專業人員”前面的限定語“研究型”也在一定意義上意味著其學術性,但在闡述教育博士專業學位教育時,此“研究型的專業人員”的培養定位是與強調學術性的教育學博士學位相對照而言的,極易讓人誤讀為實踐性是教育博士專業學位的唯一特性,而學術性則僅僅是對教育學博士學位的要求,從而將教育博士研究的學術性與實踐性對立、割裂起來。這也是造成教育博士是“次等博士教育”,其專業地位低于教育學博士的認識根源。而“學術型實踐者”則將學術研究與專業實踐深度聯結、融合起來,并在理論與實踐的雙向互動、互為促進中,既可以運用已有的理論指導自己的實踐,解決實踐問題;也可以在運用已有理論指導自己的實踐中,通過對教育實踐的反思與探究,建構個人的理論,彰顯教育博士研究的學術性。

三、教育博士研究實踐性的彰顯

教育博士研究的實踐性既是一個認識問題,更是一個實踐課題。倘若清楚了教育博士研究的實踐性與其學術性相互依存、彼此成全的辯證關系,那么教育博士研究實踐性的彰顯則需做而思之,甄選實踐問題;且研且行,踐行行動研究;界定概念,闡明實踐理論。

首先,做而思之,甄選實踐問題。與教育學博士相比,教育博士擁有豐富的教育管理、課堂教學、學生發展等方面的經驗,且大多身處教育管理、課堂教學的第一線。在教育管理、課堂教學中,教育博士難免會遭遇這樣或那樣的困惑或疑問,這些困惑或疑問就有可能成為研究的問題。即使暫時脫產的全日制教育博士,過往的經歷與經驗也都是一種寶貴的研究素材。如果說教育博士研究的實踐性表現為聚焦實踐問題,那么實踐問題的發現與提出,則需做而思之。做而思之是指對做過或正在做的事情不斷地反思,并從中發現、提出問題,主要包括反思自己做了什么,是否做得有效、合理,還可以怎樣做。反思自己做了什么,是對自己做之事的事實回顧與描述;反思自己做得是否有效、合理,則是對為什么做、做得怎樣的追問。人作為有意識、有目的的存在,在做事時總是自覺或不自覺地嵌入著一定的目的或意圖,那么自己為什么做此事,其背后的目的或意圖是什么,這種目的或意圖是否合規律、合道德,是否達成了預設的目標,對這些問題的追問就直接影響著自己的做。反思自己還可以怎樣做,則是面向未來,設想自己在教育實踐中還可以做出哪些改變,以便更好地促進教育教學的發展。如果說問題是人問出來的,那么做而思之就能問出眾多的實踐問題,從而為增強教育博士研究的實踐性奠定了基礎。

對于教育博士而言,他們心中也不乏實踐問題,有些教育博士正是帶著實踐問題來進修求學的,但面對實踐問題,有些教育博士卻不知如何甄別其價值與意義,不知如何甄選實踐問題。其實,甄選實踐問題,大致要經歷確定研究方向、查閱相關文獻、明確研究問題與論證研究問題等環節。確定研究方向是指選擇自己感興趣、欲解決的主題,諸如學校文化建設、課程開發、素養教學、學生考試焦慮與教育數字化轉型等,此時的研究問題只是一個研究領域或范圍。檢索相關文獻是指圍繞某主題搜索、檢查已有的研究成果,搞清楚某主題的研究現狀,最好能圍繞某主題寫一篇文獻綜述,回答對某主題已研究了什么,還存在哪些需要進一步研究的問題。初定研究問題是指在澄清有關某主題已有研究存在的問題的基礎上,明確自己要研究的問題。論證研究問題是指對擬研究的問題進行再認識、再分析和再預測,也是在搜集、查閱、綜述文獻的基礎上,對選題的必要性、創新性與可行性進行理性的分析和評價,澄清、把握研究問題的特性及其解決思路,預測問題解決的可能結果。經歷了上述選題的環節,基本上就能甄選出有價值的實踐問題。

其次,且研且行,踐行行動研究。對于教育博士而言,甄選了實踐問題,自然也需從認識上分析實踐問題,閱讀、掌握與實踐問題相關的理論知識,從學理上搞清楚實踐問題的來龍去脈,在認識上建構一幅針對某實踐問題的理想圖式。不過,與教育學博士研究相比,教育博士的研究不僅要在頭腦中對某實踐問題進行學理分析,而且要將對某個實踐問題的學理分析付諸實際的行動中,做到且研且行。比如,在頭腦中建構了學校課程建設的一幅理想藍圖,那么作為教育領導與管理專業的教育博士就應將此學校課程建設的理想藍圖付之于學校課程建設的實踐中,運用觀察、訪談等方法跟蹤、搜集此學校課程建設的理想藍圖在學校實施中的各種數據,并及時發現問題,作出相應的修訂,做到且研且行。倘若對學科課程與教學有了新的設想,比如,想以“大概念”重塑課程內容,開展大概念教學,那么就應在建構大概念教學的理想圖式后,在課堂教學中實施,并搜集、分析相應的實施數據,開展行動研究。

而踐行行動研究是教育博士研究與教育學博士研究在方法論上的最大區別。如果說教育學博士的研究提出、論證了某種新穎的觀點,就達到了其學位的要求,那么教育博士的研究則不能止步于某種新穎觀點的闡述,還需將某種新穎觀點運用于實踐中,接受教育實踐的檢驗。在此意義上,“專業學位的學位授予要比學術學位的學位授予標準和要求更高”。[4]這也是教育博士研究的實踐性的必然訴求。踐行行動研究的大致路徑是設計行動研究方案、實施行動研究方案、搜集行動研究數據、反思或評價行動研究方案。在設計行動研究方案時,要明確研究假設,主要用“如果…那么…”的句式表達。比如,如果在課程與教學中引進大概念,那么就需明確提出課程內容將發生哪些改變,諸如課程知識由點狀分布到網狀聯結,或由平行設置到金字塔式建構等;其教學形態在目標、內容、方式與評價上會發生哪些變化,諸如在目標上,大概念統領;在內容上,大概念整合;在方式上,問題鏈教學;在評價上,表現性評價等。只有明確了研究假設,設計的行動研究方案才有貫徹、實施的可能。實施行動研究方案時,最好對行動研究方案實施前的相關情況,諸如課程目標、教學內容、教學形態與學生學習等進行前測,以便在搜集行動研究數據后能進行前后對照,進而為反思或評價行動研究方案提供更有說服力的證據。當然,在實際的行動研究中,行動研究的路徑常常不是簡單地呈現為一種線性、封閉的“設計—實施—評價”的過程,而是在“設計—實施—評價”的互為關聯、彼此互動中循環性展開。很多時候,行動研究的過程與結果往往難以達成預期的目標,常常需要重新進行“設計—實施—評價”。但不管怎樣,在行動研究中,每實施一種行動,都應運用定性、定量的觀察、訪談和問卷等方法搜集相應的數據,以便為反思、評價行動研究的效果提供豐富的第一手資料。

最后,界定概念,闡明實踐理論。對實踐問題在頭腦中構思且進行了行動研究后,則需把對實踐問題的認識構想與行動研究以文本的形式呈現出來,接受學術共同體的評議。實事求是地說,當下,有些教育博士研究的學術性不高,主要表現為在研究中雖然援引了大量的相關理論,且搜集了豐富的研究素材,但卻未能實現相關理論與研究素材的貫通、整合,從而導致了理論與研究的兩張皮現象。而實踐理論的闡明則需從界定概念做起,因為概念既是構成理論的基本元素,也是理論自身的標識。因此,界定概念就相當于給某種研究成果命名。不過,界定概念并不像有些人認為的那樣,僅僅是給某事實或現象下一個簡短的定義。由于實踐問題蘊含著多個維度、側面的要素,對實踐問題的揭示,則需從不同的維度、側面闡述實踐問題蘊含的某事實或現象。比如,要想準確地把握大概念教學,則需從目標、內容、方式與評價等維度揭示其內涵,如此界定大概念教學,才能從不同的維度透視現實的教學可能存在的實踐問題。概念界定的基本樣式是“種差+屬概念”,即先尋找被定義概念的最近的屬概念,再確認被定義概念與其同屬類概念之間的種差,最后將屬和種差有機結合起來?！坝捎诜N差不同(或反映事物的性質,或反映事物的構成…),屬加種差定義可分為性質定義、構成定義、發生定義、功用定義、關系定義等”[7]。在此意義上,界定概念絕不是簡單地引用一個別人的定義,而是根據自己所要表達的思想,基于實踐問題本身下一個包含多維度、側面的定義,從而為闡明實踐理論提供前提。

實踐理論是通過實踐問題的解決完善實踐的理論。實踐理論的建構不僅要揭示某事物“是什么”“何以是”與“為何是”的認識問題,而且要呈現其“如何是”的過程及其結果。從文本的表述上看,實踐理論的闡述主要有兩條思路:一是“自上而下”的演繹,即先在頭腦中基于某實踐問題通過概念界定建構一種實踐理論圖景,然后借助這種實踐理論圖景透視某實踐問題,描述某實踐問題的具體表征,揭示其原因,最后針對其形成的原因闡述實踐改進的具體策略,并通過行動研究檢驗實踐改進的具體策略的可行性及其成效。二是“自下而上”的歸納,即先描述某實踐問題的各種表現,再借鑒、運用各種理論解釋其形成的原因,最后提出實踐完善策略并實施行動研究,闡述行動研究的過程與結果,并對行動研究的過程與結果運用相關的理論進行分析,提煉、概括出實踐理論。當然,在遵循兩條基本思路的同時,“自上而下”的演繹和“自下而上”的歸納,常常在行文中綜合運用。因為即使是基于經驗的“自下而上”的歸納,因“觀察滲透理論”,仍需以理論的眼光把握經驗的“表象”,把“混沌的關于整體的表象”升華為概念規定的“感性具體”,而概念規定的多樣的“感性具體”通過思維的綜合,就表現為“許多規定的綜合”和“多樣性的統一”,從而使“抽象的規定在思維行程中導致具體的再現”,成為一種“理性具體”[8]。進而為實踐理論的闡明提供基于經驗的理論圖式。在此意義上,闡明實踐理論一刻也離不開理論思維,總是滲透著某種理論預設,并在闡明實踐理論的同時豐富、拓展與完善著某種理論,彰顯出實踐理論建構的價值。