由“微”見著：微觀學習任務群的實踐與思考

趙鶴飛

［摘 要］《義務教育語文課程標準2022年版》提出主要以學習任務群的形式組織和呈現語文課程內容。小學階段的語文學習任務群包括整個小學階段的宏觀學習任務群、單元主題下的中觀學習任務群以及針對具體課文或者某一節課的微觀學習任務群。這三者之間具有鮮明的從屬關系。在微觀學習任務群的教學中，教師可根據教學內容的具體特點，采取羅列并聯、逐層遞進、統整融合等方式構建序列性學習任務群，引導學生展開學習實踐，讓學生在由淺入深、由扶到放的學習活動中獲得語文核心素養的提升。

［關鍵詞］學習任務群；核心素養；微觀學習任務群

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）04-0021-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）首次在義務教育階段提出了“學習任務群”的理念。小學階段的語文課程包含三個不同層級的學習任務群，即整個小學階段的宏觀學習任務群、單元主題下的中觀學習任務群以及針對具體某一篇課文或者某一節課的微觀學習任務群。這三者之間具有鮮明的從屬關系，下一層任務群是對上一層級任務群的細化和延展。作為一線教師，既要整體把握、全面理解學習任務群的內涵，也要從微觀學習任務群的視角進行細化研究，依照微觀學習任務群的不同類型以及所呈現出來的任務邏輯，引導學生展開言語實踐活動。下面，我從自身的教學實踐出發，談談對微觀學習任務群的設計和思考。

一、羅列并聯，構建序列性學習任務群

并聯，是指任務群下各個子任務呈現出并列關系，指向核心任務的不同維度，在單篇課文的教學中承載著各不相同但又彼此聯系的任務。微觀學習任務群的并聯關系可分為兩種形式：一是基于識字寫字、閱讀與寫作、口語交際和綜合性板塊等不同的學習類型進行劃分；二是對教學的核心目標進行不同層級和不同維度的分解。因此，并列式的學習任務群并不是絕對的，只是對關鍵內容在時空上進行規劃和設置，需要教師精準把握語文教學的規律，體現由淺入深、從扶到放的學習梯度。

（一）閱讀教學的微觀學習任務群設計

比如，在教學統編語文教材三年級下冊的《剃頭大師》這篇課文時，教師就可以設計以下的微觀學習任務群。

1.學習生字，我會寫生字。重點關注課文中的生字與新詞，讓學生做到正確朗讀和書寫。

2.朗讀理解，課文我會讀。重點組織學生借助拼音，正確流利地朗讀課文。

3.情境表演，情節我來演。借助班級“森林小劇場”的情境，重點培養學生聯系上下文以及利用生活經驗展現故事情節的能力，引導學生關注不同角色在不同情境下語氣、動作的不同。

4.組織辨析：這是一位真正的剃頭大師嗎？引導學生結合課文的具體內容，對故事中的人物進行評價和分析，說說自己的想法與觀點，感受角色不同的形象特點。

5.組織復述：故事情節我來講。引導學生根據自己對課文內容的理解，運用恰當的語氣相對完整地講述整個故事。

這五個微觀學習任務，彼此之間呈現出鮮明的并列關系，能夠引領學生循序漸進地走進文本內容的深處。任務1主要聚焦課文中的生字與新詞，旨在引導學生進行語言文字的積累和梳理，符合第一學段向第二學段過渡的實際學情；任務2和任務3指向對文本內容的初步感知，以促進學生對文本的整體感知；任務4和任務5則將教學指向對文本內容的深入理解和內化。它們彼此之間既各自獨立，又有層級的邏輯聯系，共同指向課文的教學目標。

（二）綜合學習中的微觀學習任務群設計

例如，統編語文教材五年級下冊第三單元設置了“我愛你，漢字”的綜合性學習板塊，要求學生結合教材提供的內容以及收集到的資料，深入理解漢字的特點，并結合自己參與的實踐活動，撰寫一份簡單的研究報告。教學時，教師可以根據語文新課標倡導的“教—學—評”一體化的理念，以最終的研究報告為導向，采用逆向思維的方式設計微觀學習任務群。

1.自由閱讀教材中的素材，結合自身的理解，提出問題。教師先組織學生閱讀教材的內容，在小組內交流自己的發現以及收獲；然后，要求學生自己提出問題，激發學生深入探究的欲望。

2.收集并整理資料，形成自我感受，呈現問題。教師聚焦漢字結構變化這一主題，帶領學生通過多種途徑，收集與此相關的資源；教師將學生提出的問題呈現出來，并在班級中進行交流，指導學生圍繞中心主題，對資料進行整理和歸類。

3.綜合性把握，學會提煉觀點，并得出相應的結論。教師在學生形成認知的基礎上，組織學生進行交流與展示，引導學生掌握提煉觀點的一般方法，如從縱向的角度看漢字的發展變化，從橫向的角度關注造字方法的不同，以此幫助學生條分縷析地表達自己的觀點。

4.構建異質的合作小組，開展合作性的實踐活動。教師布置與漢字相關的實踐性任務，并指導學生以小組為單位展開探究，解決問題，形成觀點，推動學生言語實踐能力的形成。

不難看出，任務群的前三個任務，就是簡單的研究報告形成的過程，任務四則是由課內向課外的拓展。這樣的微觀學習任務群，體現了逐層進階、因材施教的原則，促進了學生核心素養的提升。

二、逐層遞進，構建序列化學習任務群

以學習任務群的形式組織和呈現課程內容、開展教學活動，意味著任務之間必定存在著聯系。學習任務群的子任務，除了并列串聯關系，還有層層遞進的關系，即前一個任務是后一個任務的基礎，而后一個任務又是前一個任務的延伸。這種微觀學習任務群體系下的每一個子任務都遵循任務之間的邏輯關聯，能促進學生語文核心素養的不斷提升。

例如，統編語文教材四年級上冊第五單元是一個習作單元，語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”。作為本單元的第二篇精讀課文《爬天都峰》一文，雖然篇幅不長，卻有著非常清晰的行文結構。從表面上看，它是按照時間進行敘述的，但結合本單元的語文要素進行思考，我們可以發現：如果將其完全定位于按時間順序將事情寫清楚，則與傳統意義上的“詳寫爬山時”“略寫爬山前和爬山后”這些樣的順序并不契合。通過對文本內在結構的再審視，這篇課文從本質上看，是典型的按情節發展的順序敘述的?；诖?，教師就可以將這篇精讀課文的核心教學目標確定為：洞察作者是怎樣借助事情發展的順序，將自己爬天都峰的過程寫清楚的?；谶@一核心目標，教師可以這樣設計微觀學習任務群。

1.初讀課文，概括課文的主要內容，緊扣故事發生的時間、地點、人物和相關事件，梳理故事發展的基本情節。

2.再度閱讀課文，梳理故事中的人物在不同時間、不同情節發展過程中內在情感的變化，嘗試運用思維導圖來呈現故事發展的過程。

3.三度閱讀課文，試著生動、完整地講述爬山的過程，掌握課文的具體敘述順序。

4.以探究的方式，洞察作者是如何進行詳略安排的，理解作者略寫爬山時的情景而詳寫爬山前和爬山后內容的原因。

5.遷移運用，模仿課文借助核心事件，細化人物情感的寫作方法，寫清楚一件事情的發展過程。

6.審視反思，總結學習這一篇課文的策略，并試著在學習其他文本時運用這一策略。

在這一案例中，教師所設計的六個子任務之間就有著鮮明的遞進關系。在教學中，教師先以學生的經驗為認知起點，設計第一個子任務，要求學生從時間、地點、人物和情節幾個方面梳理故事發展的基本情節；然后，以第一個子任務為基礎，要求學生再次閱讀文本，并嘗試用思維導圖的形式呈現故事的發展過程；接著，以第二個子任務為基礎，要求學生講述故事，深化學生對故事人物的認識；最后，要求學生在掌握上面方法的基礎上，遷移運用，進行仿寫。完成了五個子任務，學生就經歷了完整的課文學習過程。但是，這并不意味著教師的教學就可以鳴金收兵。在學生沉浸式體悟和思考并遷移運用之后，教師要求學生跳出文本，以審視反思的視角來總結自己的學習過程，掌握學習這一類文本的策略，形成閱讀這一類文本的能力。

這種進階式的微觀學習任務群，就是遵循語文學習的基本認知規律，從問題入手，積極探尋事物的內在聯系，為學生搭建逐層深入的認知支架，推動學生認知的層層深入，引導學生逐步理解文本的內涵，掌握閱讀文本的內在規律。

三、統整融合，構建結構化學習任務群

微觀學習任務群子任務之間的關系，如果說并列關系和進階關系是基本的形態，那么面對相對復雜的文本，我們就要將這兩種關系進行融合，形成綜合優勢，以達成教學目標。在面對一些較為特殊的教學目標時，教師要根據具體的學情，巧妙地整合這兩種不同類型的學習任務群，設計具有融合關系的學習任務群。

例如，統編語文教材六年級下冊第一單元的語文要素是“分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的”。單元的首篇課文是老舍先生的《北京的春節》，作者依照時間順序，從前一年的臘月初旬寫起，一直寫到來年的正月十九，并對老北京人歡度春節的過程、場景和習俗等進行了全面且細致的描述。在不同的時間節點下，作者的詳略安排體現得較為鮮明，其中折射出來的作者思想、體現的文化內涵，值得學生深入品味和探究?；谶@樣的解讀，教師根據不同的內容特點，設計不同類型的微觀學習任務群：在聚焦文章的整體布局以及老北京人整體風貌的內容時，采用并列式的微觀學習任務群；而從表達的維度，探尋和洞察作者詳略安排的構思技巧時，采用進階型的微觀學習任務群。

1.整體閱讀，把握課文內容，以時間為節點，梳理課文的內容，分清課文內容的主次，初步達成單元語文要素的學習目標。

2.精讀課文中詳寫的部分，重點聚焦作者詳細描寫老北京美食的內容，感受其豐富、美味等特點；同時，遷移運用學習美食部分時所掌握的方法，自主學習老北京歡度春節的習俗，洞察作者是如何詳細描寫重點部分的。

3.探究作者如此構思和描寫的用意，進一步理解文本所呈現的詳略內容；從文本表達的主題展開思考，掌握作者表達的方法，并在其他文本的學習中積極運用這一方法。教師相機拓展汪曾祺的《故鄉的元宵》這篇文章，讓學生進行學習，遷移運用閱讀方法。

上述微觀學習任務群的設計結構，有著鮮明的進階型特征：教師以語文要素所指向的“詳略”為抓手，引領學生經歷“發現詳略”“細品詳略”到“理解詳略”的思維過程。在任務二的“細品詳略”中，教師將任務群的目標分別指向“美食”與“習俗”兩個內容，這兩個內容之間就是典型的并列關系；而在任務三中，學生閱讀的視野從教材中的課文轉向拓展的文本，這是典型的進階式設計，不僅是閱讀范疇的擴展，閱讀方法也從提煉變為了遷移運用。整個微觀學習任務群都在老北京的春節這一情境下展開，統整了內容的理解與梳理、詳略的思辨與評價等重點內容，收到了較好的教學效果。

相對復雜的文本適合運用融合型的微觀學習任務群展開教學，而復雜的助學系統的教學也同樣需要采用融合型的微觀學習任務群進行教學。比如，統編語文教材四年級下冊第四單元的《語文園地》《習作：我的動物朋友》，都是圍繞語文要素進行編排的，形成相互促進的實踐體系，體現了教材編者的獨具匠心。教材根據單元的人文主題“動物朋友”，編選了老舍的《貓》《母雞》和豐子愷的《白鵝》這些文章。教學時，教師可以打破教材固定的編排順序，將《語文園地》中的“交流平臺”和“詞句段運用”與單元的習作進行融合，形成借讀引寫的教學格局。為此，教師可以這樣設計微觀學習任務群。

1.借助“交流平臺”，對本單元編選的課文進行回顧、梳理，提煉出作者表達對動物感情的基本方法，讓學生掌握具體的寫作方法。

2.結合《語文園地》中“詞句段運用”的第二題，體會冒號的運用方法和表達效果，并進行片段式的練筆，為完成單元習作奠定基礎。

3.借助《語文園地》中的“詞句段運用”第三題的句式，引導學生掌握表達自己對動物的情感的基本方法，并與單元習作進行對接，在片段練習的基礎上逐步擴展成為一篇完整的文章。

這樣，綜合運用并列式和進階式微觀學習任務群，使得這一部分的教學具有結構化的特征，有效促進了學生內在的理解和記憶，收到了較好的教學效果。

總之，在語文新課標背景下，以學習任務群的形式對語文課程內容進行組織與呈現已成為課堂教學的基本趨勢。而微觀學習任務群是基于具體教學內容的一種策略，是對單元學習任務群的細化、具體化。在教學中，教師要秉承學習任務群設計的情境性、實踐性原則，積極探尋并設計更為系統、更加貼近教學實際的微觀學習任務群，以促進學生語文核心素養的發展。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 韓夢蒙.用以導學，學以致用：學習任務群在小學語文教學實踐中的探索與運用[J]. 吉林教育，2023（9）：15-17.

［2］ 李作榮.設置可感情境，夯實“任務群”踐行之基[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2023 （4）：28-30.