基于統編語文教材，開展思辨性閱讀教學的思考

翟井新

［摘 要］辯證地思考問題和理性的思辨精神是學生思維能力的重要體現，是培養學生的語文核心素養的重要方面。在閱讀教學中，教師要基于思辨特點以及學生的實際情況，注重對教材文本中思辨性閱讀點的挖掘，從思辨意識培養、優化課堂提問、展現思辨過程以及注重教學評價等方面，引導學生不斷深入思考，理性分析閱讀中遇到的各種問題。這樣進行教學，不僅能促進學生深入理解文本內容，還凸顯了思辨性閱讀的價值，能夠提升學生的思辨素養，發展學生的語文核心素養。

［關鍵詞］統編教材；思辨性閱讀；課堂提問

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）04-0024-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）對語文課堂教學提出明確要求，要讓學生“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據、負責任地表達自己的觀點，養成實事求是、崇尚真知的態度”，并設置了“思辨性閱讀與表達”學習任務群。這充分說明培養學生辯證思維能力的重要性。思辨性閱讀強調在閱讀過程中要培養學生理性思考的意識。這對培養學生的質疑能力、分析能力、批判能力以及評價能力起到重要作用。在統編語文教材的閱讀教學中，教師如何引領學生進行思辨性閱讀呢？

一、深度研究教材，培養學生思辨意識

思想決定意識，意識決定行為。教師注重對學生思辨意識的培養，有助于學生形成思辨能力。教材是教師教和學生學的主要憑借。在閱讀教學中，教師要認真研讀教材，注重對教材中隱含的思辨性閱讀點進行挖掘，以引導學生進行辯證思考，培養學生的思辨意識。

（一）關注語言文字，培養學生思辨意識

在思辨性閱讀教學中，教師要關注教材文本中的每一字、每一詞，引導學生思考、質疑。要想培養學生的思辨性閱讀能力，就要注重對學生思辨意識的培養。如何培養學生的思辨意識呢？教師可以從課文的一字一詞入手，引導學生以質疑的眼光去審視、分析，形成自己獨特的觀點，這有助于學生思辨意識的形成。例如，教學統編語文教材四年級上冊《普羅米修斯》一課中的“看到人類沒有火的悲慘情景”這句話時，一些教師會抓住“悲慘”一詞引領學生感受普羅米修斯盜火的原因。其實，對“悲慘”一詞，課文中“地面上沒有火，人們只好吃生的東西，在無邊的黑暗中度過一個又一個長夜”這句話已經做了最好的解釋。教師要引導學生關注文本中的語言文字，運用自己已有的經驗去發現課不同尋常之處，以培養學生的思辨意識，促使學生形成對課文獨特的認識，從而更加深入地感受到文本語言的價值，提升學生的思辨性閱讀能力。

（二）大膽質疑教材，培養學生思辨意識

在閱讀教學中，如果學生只是被動地接受文本的思想，那么他們的思維就會固化，思維能力也會隨之退化。教師要鼓勵學生敢于質疑，打破權威，以審視、批判的眼光去質疑教材，以幫助學生形成解決問題的基本能力，提升學生閱讀思辨的品質。例如，在教學統編語文教材四年級上冊《麻雀》一課時，有一個學生對“突然，一只老麻雀從一棵樹上飛下來，像一塊石頭似的落在獵狗面前”這句話提出了質疑，認為麻雀沒有多重，可作者卻說它“像一塊石頭似的”，這個地方顯得不恰當。針對學生的質疑，教師引導學生展開思辨性閱讀，幫助學生深入分析，理解作者這樣寫的原因。長此以往，學生的思辨意識就能得到有效的培養。

（三）注重資源整合，培養學生思辨意識

在培養學生思辨性閱讀能力方面，教師除了引導學生對教材文本的內容進行理性分析，還應該注重對學習資源進行整合，打破知識壁壘，使學生在完整的閱讀體系中獲得思辨能力的發展。統編語文教材以單元的形式在四年級上冊第四單元編排了神話故事，在五年級上冊第三單元編排了民間故事。在教學時，教師可以把神話故事與民間故事整合起來，讓學生說一說它們有什么共性和不同特點，以促進學生對不同體裁文章特點的認知，提升學生的思辨性閱讀能力。在閱讀教學中，可供學生整合的閱讀內容有很多，如同一主題的古詩詞、同一作者的不同作品等，教師都可以依據學習內容的特點，找到適合的思辨點，引導學生展開思辨性閱讀，以培養學生的思辨意識，為提升學生的思辨性閱讀能力奠定基礎。

二、優化課堂提問，提升學生思辨能力

課堂提問是閱讀教學中師生互動的主要方式。提問能使學生真正走進文本，展開深度學習。因此，教師要優化課堂提問內容，以提升學生的思辨能力，發展學生的高階思維。

（一）以有效問題引發思辨

目前，課堂提問存在著淺表、瑣碎等現象。要想避免無效提問現象的產生，教師就要對教學內容進行精心選擇，從學生最近發展區出發，巧設思辨性問題，以提升學生的思辨能力。例如，在教學統編語文教材三年級下冊《剃頭大師》一課時，結合課文內容，教師提出問題：“‘剃頭大師和‘害人精分別指的是誰？為什么這樣稱呼他們？你覺得這樣稱呼好不好，理由是什么？”在閱讀教學中，教師如果不注重問題的質量，就很難激發學生進行思辨性閱讀的積極性和主動性。因此，教師要提出高質量的問題，以激發學生思辨性閱讀的意識，提升學生的閱讀品質。

（二）以高階問題催生思辨

學者祝新華把學生的閱讀能力分為復述、解釋、重整、拓展、評鑒和創意六個層次，其中，復述、解釋屬于低階認知能力，其余四種屬于高階認知能力。在閱讀教學中，教師應基于培養學生高階思維能力的視角提出有價值的問題，使學生的思辨性閱讀能力得到不斷提升。例如，在教學統編語文教材四年級上冊《一只窩囊的大老虎》一課時，教師從文本的矛盾點提出問題：“老虎給你們的印象是什么？（威風凜凜、百獸之王）課文中卻說是‘一只窩囊的大老虎，你們覺得‘這只大老虎窩囊嗎？說說你們的理由?！庇械膶W生認為這是一只窩囊的大老虎，理由是“那位演哥哥的小朋友唉聲嘆氣地對我說……”。有的學生認為“我”的演出不窩囊，理由是“我笨拙的表演把老師和同學都逗樂了”“臺下一陣哄堂大笑”，說明表演能給大家帶來快樂，這樣的表演就是成功的表演，一點兒也不窩囊。這樣，教師就文本中的矛盾點提出問題，引導學生進行思辨性閱讀，讓學生經歷分析、綜合和評價等過程，從而理解了文本的豐富內涵，獲得了思辨能力的發展?？梢?，教師要認真研讀教材，結合學生的認知特點，提出高階問題引導學生進行分析，以促進學生思辨性閱讀能力的提升。

三、設置交流平臺，展現學生思辨過程

思辨活動具有內隱性的特點，很難對其進行量化或者判斷。在課堂教學中，教師可以依據學習內容的特點采取恰當的形式，使學生的思辨性活動外顯，以便于師生進行溝通與交流，提升學生思辨性閱讀的品質。

（一）課堂演講，讓思辨可聽

演講、辯論等是閱讀教學中常用的形式。在教學中，教師依據文本內容，提煉出適當的思辨性話題，讓學生以演講、辯論等形式學習課文，不僅能有效地激發學生的學習興趣，而且能將學生的思辨活動外顯。這樣，使學生真正深入文本中，能夠提升學生的閱讀品質。例如，在教學統編語文教材六年級上冊《只有一個地球》一課時，教師讓學生深入閱讀文本，展開以“保護地球家園”為主題的演講活動。為此，學生梳理課文內容、實地進行考察和在網上查找相關資料，展開理性分析，充分理解地球會面臨怎樣的困境等內容，然后進行演講。這樣，讓學生經歷搜集資料、分析資料以及撰寫演講稿等一系列思維活動的過程，使他們的思辨活動外顯，有助于教師動態了解學生的思維狀態，并及時給予指導。演講活動讓學生的思維外顯，便于教師展開針對性的指導，有助于學生思辨性閱讀能力的提升。

（二）讀寫結合，讓思辨可視

閱讀與寫作是語文教學的雙翼，兩者相輔相成，共同促進學生語文核心素養的發展。在閱讀教學中，讀寫結合不僅可以讓學生的思維躍然紙上，還可以深化學生的思考，提高學生的思辨能力。例如，統編語文教材五年級上冊第六單元的語文要素之一是“用恰當的語言表達自己的看法與感受”。教學該單元的《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課時，教師結合課文內容，引領學生展開思辨性讀寫活動：“對同一首詩，巴迪父母分別有怎樣的評價？你贊成巴迪父母中誰的評價？請結合生活談一談自己的看法?！眴栴}支架的搭建，從現象到本質、從內容到思想、從文本到生活，都在引導學生進行思辨性讀寫活動，以促進學生學會全面、辯證地思考問題。這樣有理有據的表達，不僅把語文要素落到了實處，而且發展了學生的思維，促進了學生思辨能力的發展。

四、注重教學評價，提升學生思辨素養

要想使學生的思辨閱讀能力得到有效提升，就要注重對學生思辨活動的評價。評價讓學生的思維更深入、更全面，能有效提升學生的思辨能力。

（一）延時評價，讓思辨活動具象化

在閱讀教學中，如果教師對學生的回答直接予以肯定或者否定，這不利于學生思辨能力的提升。因此，在閱讀教學中，教師可以采取延時評價的策略，引導學生把自己的思考過程表達清楚，并對學生思考的方法、內容等進行指導，以提升學生的思辨性閱讀品質。例如，統編語文教材二年級下冊《小馬過河》一課的課后練習第三題是“你同意下面的說法嗎？說說你的理由”?；卮疬@個問題，不僅可以促進學生對課文內容的理解，還能提升學生的思辨能力。在回答時，不同的學生對課文的理解不同，對問題的看法也不一樣。在這一過程中，教師要認真傾聽學生的發言，對學生的回答不要急于肯定或者否定，要采取延時評價的策略，依據學生對課文的理解適時進行追問，使學生把自己的思辨過程展現出來。這樣，教師就能對學生的認知錯誤予以糾正，引導學生不斷補充、調整自己的觀點，增強學生回答問題的自信心，提升學生的思辨性閱讀品質。在思辨性閱讀過程中，延時評價能使學生的回答逐步朝正確的方向邁進，有助于提升學生的思辨能力與閱讀教學的質量。

（二）多元評價，讓思辨活動綜合化

多元化的評價形式不僅可以有效地激發學生學習的積極性，還能讓學生從多個視角來感受文本的內容，獲得對文本的深刻理解。例如，在教學統編語文教材五年級下冊《跳水》一課時，教師讓學生根據船長、孩子、水手的行為找出隱藏在文本背后的邏輯關系，引導學生展開思辨性閱讀。在對學生進行評價時，教師改變傳統的“一言堂”形式，引導學生參與評價。學生在評價時，對船長該不該拿手槍指著孩子跳海的做法意見不統一。于是，教師引導學生結合當時的實際情況說一說這個辦法好不好、理由是什么，自己還有什么營救孩子的方法。這樣，教師幫助學生理清問題產生的背景、處理方法和處理結果，使學生真正了解到人物的思維過程，思辨性閱讀品質也得到了提升。在思辨性閱讀過程中，教師注重對學生的多元評價，能使學生養成從多方面、多角度看待事物的習慣，從而提升學生的思辨性閱讀品質。

（三）發展性評價，讓思辨活動階梯化

學生的思維能力不是固定不變的，而是呈螺旋式上升的。因此，教師在對學生進行評價時，要從學生思維發展的角度出發，引導學生的思維不斷向深處發展，以達到提升學生閱讀品質的目的。例如，在教學統編語文教材五年級上冊的《憶讀書》一課時，教師以“你是否贊成作者的讀書方法”為話題，引領學生展開思辨性閱讀，并讓學生結合自己的讀書經驗闡明理由。對作者的讀書方法，有的學生贊同；有的學生反對；還有的學生保持中立，認為一知半解地讀會浪費一定的時間，但如果因此而不讀書，那么讀的書就會更少。這時，教師要給學生留足思考的時間，引導學生從不同的角度看待問題，促進學生思維的碰撞，使其學會辯證地思考問題，并給予學生認可、鼓勵等評價。這樣，學生感受到教師對自己的認可與期待，在有理有據的表達中，在發展性評價中，思維能力逐步發展，閱讀能力也會獲得提升。

綜上所述，在閱讀教學中，教師要根據語文教材文本的特點，注重挖掘閱讀的思辨點，引導學生從不同的視角解讀、從不同的維度提問，用思辨的眼光審視閱讀內容。這樣，能培養學生的質疑能力、批判能力，從根本上培養學生獨立、開放的思維品質和去偽存真的思辨精神。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 霍曉玲.審美導向下的思辨性閱讀教學建構[J].小學教學研究，2022（15）：31-32，35.

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[4] 劉榮華.閱讀思辨性問題的設計策略[J].小學教學研究，2022（19）：5-8.