“讀透”與“勤寫”，“以讀促寫”的關鍵

張素雪

很多學生盡管在教師和家長的引導下閱讀了大量的書籍，但在寫作時仍困難重重，出現寫不出、不會寫或寫不好的問題。這并非意味著“以讀促寫”的教學理念本身有問題，而是表明這一理念在實際操作中可能存在誤區。有效的“以讀促寫”策略，核心在于學生能否從閱讀中汲取對寫作有益的內容和方法。如果學生的閱讀僅停留在表面，缺乏深入理解和思考，那么這種“淺讀”顯然無法實現預期效果。此外，“以讀促寫”的另一個關鍵在于閱讀與寫作要相輔相成。學生應將閱讀中獲得的經驗和技巧，及時應用于寫作中，如果只是“光讀不寫”或“多讀少寫”，那么即使閱讀量再大，寫作能力也難以有效提升。因此，解決“為何讀得多，卻寫不好”這一問題的關鍵在于“讀透”和“勤寫”，或者說“讀得好”與“寫得勤”。

一、“讀得好”領銜“寫得好”

前面已經提到“以讀促寫”的核心在于在閱讀的過程中提煉出對寫作有益的方法。因此，在開始閱讀前，首先要明確寫作的目標和要求，以及“寫得好”的標準。在小學階段，一篇優秀的作文應具備以下三個主要特征：一是具有比較深刻的思考內涵；二是邏輯清晰；三是有鮮明的審美特質。

1.閱讀思考與拓展閱讀——深化寫作思想

“寫作思想”關注的是作文的內容，這包括兩個方面：一是描述的人物、事件和物體；二是通過這些描述傳達思想和情感。為了達到寫作思想的“深刻性”，這兩個方面應體現出多樣性、真實感和深刻性。也就是說，學生應在作文中融入各種類型的新穎人物、事件和物體，并表達真摯、獨特且深刻的見解和感受。

在“以讀促寫”教學理念指導下，學生要在閱讀的起始階段，通過教師引導或自我探索，進行教材之外的拓展閱讀，廣泛閱讀并積累關于人、事、物的素材。例如，在學習《草船借箭》這篇文章時，教師可以提出問題：“周瑜和諸葛亮之間有什么恩怨，導致周瑜對諸葛亮產生如此強烈的嫉妒，以至于陷害他？”通過這樣的問題，引導學生閱讀《三國演義》中的相關故事，如《第五十一回 曹仁大戰東吳兵 孔明一氣周公瑾》《第五十五回 玄德智激孫夫人 孔明二氣周公瑾》《第五十六回 曹操大宴銅雀臺 孔明三氣周公瑾》等章節。

除了拓展閱讀，“深化寫作思想”還要求學生在閱讀過程中對那些能觸動他們情感的地方進行深入思考，這樣可以幫助他們連接新舊知識、擴大認知范圍，并形成深刻的思想和情感。然而，學生在閱讀時往往很難發現這些 “觸動點”，導致無法深入思考。這個問題的原因在于學生在閱讀時沒有積極思考，只是被動地接受文本內容，而思考往往源于問題的提出，因此教師要在學生的閱讀過程中適時地提出問題或給予提示，以發散他們的思維，促進他們進行更深入的自主思考。例如，在閱讀《草船借箭》這篇文章時，教師可以問：“諸葛亮為什么主動提出立下軍令狀？”這樣的問題可以讓學生在整理文本信息的同時，更清晰地理解諸葛亮行為的背后原因：可能是出于對大局和國家利益的考慮；可能是識破了周瑜的陰謀，希望通過借箭來挫敗周瑜；可能是預測到三天后會有大霧，從而成功“借”到箭。在此基礎上，教師可以進一步引導學生聯系他們在拓展閱讀中讀到的“諸葛亮三氣周瑜”的故事，進行更深入的思考，例如：為什么諸葛亮總是能勝過周瑜？這背后的原因是因為他的智力、情商還是人品？通過對這些問題的思考，學生可以更深入地探討人性、性格和命運之間的關系，而這些思考的成果無疑會成為他們未來寫作中的亮點。

2.中心明確與結構拆分——建構寫作邏輯

寫作邏輯關注的是作文“如何寫的”的問題，即使中心思想再深刻，也要通過邏輯清晰、條理分明的表達來傳達，使讀者能清楚地理解和接受。學生在廣泛閱讀時，往往忽視了從所讀文本中學習和吸收邏輯構建的經驗，這是他們難以進行邏輯性寫作的根本原因，在 “以讀促寫”的教學理念中，提升學生的寫作邏輯是關鍵目標。因此，學生應在對所讀文本的中心思想有明確理解的基礎上，有意識地對文本結構進行分析和練習，以此來認識不同的結構類型，并積累構建寫作邏輯的經驗，這樣的練習將為他們在未來的自主寫作中靈活運用邏輯構建技巧、實現邏輯化寫作打下堅實的基礎。

例如，在閱讀《狼牙山五壯士》這篇文章時，學生通常會為了感受故事中暢快的情感而直接從開頭讀到結尾，忽視了在閱讀過程中要分析文本的邏輯結構。然而，當教師提出相關要求時，學生就會在思考中發現，文本通過故事發展的順序展現“五壯士寧死不屈的革命精神和英雄氣概”這一中心思想，其邏輯結構為：接受任務—誘敵上山并痛擊敵人—將敵人引向絕路—在頂峰與敵人激戰—英勇跳崖。值得注意的是，這篇記事通訊文采用的是一種邏輯建構方式，但實際上，不同類型的文本可以選擇多種邏輯建構形式。因此，在閱讀不同體裁的教材文本進行拓展閱讀以及自由閱讀時，教師應指導學生分析和提煉文本的邏輯結構，以此積累邏輯構建的經驗。例如，在對《狼牙山五壯士》進行拓展時，閱讀《“狼牙山五壯士”跳崖后，還有這些鮮為人知的史實》這篇文章，學生了解其邏輯結構是按照“中心事件—事件之前—事件之后”的順序組織的，即狼牙山五壯士故事簡介—五壯士作戰前的赴死準備—五壯士跳崖后的結局：兩名幸存者的堅持和奉獻。通過大量的自由閱讀、拓展閱讀，以及對每篇文本結構的分析，學生自然能積累多種邏輯搭建方法，這些方法可以在他們日后的邏輯化寫作中根據需要靈活選用。

3.詞句積累與修飾鑒賞——營造寫作美感

“寫作美感”關注的是作文“寫得怎樣”的問題，這涉及在文本的思想內容和邏輯結構基礎上，如何運用語言形式、表達方式、表現手法以及開頭和結尾的技巧等，給予讀者藝術性的美感體驗。在教材文本的閱讀教學中，教師會指導學生分析和欣賞這些表達手法。然而，在自主拓展閱讀或自由閱讀時，學生往往不會主動積累和分析這些手法，僅依靠課堂學習是不足以在寫作中展現出色的語言藝術修養的。因此，在拓展閱讀和自由閱讀中，雖然學生不必像在課堂上那樣全面分析文本的表達手法，但根據“以讀促寫”的理念，為了在寫作中創造美感，學生至少應該對自己感受到的表達進行分析。著名作家莫言曾提出一種具體分析方法：此處為什么如此感人、這么寫有什么意義，以及若我寫該怎么寫等。

例如，在從《草原》延伸到席慕容的《夏日草原》的拓展閱讀中，讀到“蒙古的草原又不是平坦開闊到無趣的地步，相反，她總是有著和緩而優美的起伏，像是放大了的微微動蕩的海浪，又像是轉側的女體，這里那里總有一些圓潤的隆起”這句話時，大多數學生會感受到其中的意境美和語言美。因此，學生可以在這里暫停，深入思考并用語言表達這里為何觸動他們——如作者運用了比喻修辭，將草原的起伏比作海浪和女體的輪廓，這個比喻生動而恰當，激發了人美的感受。此外，作者在描述起伏的線條時使用了“緩和而優美”這樣的詞匯，與后面描述海浪和女體的 “微微動蕩”“側轉后圓潤”修飾詞相呼應，共同傳達了起伏的柔和與美麗，展現了語言的魅力。接下來，學生可以思考如果是自己寫會如何表達——可能會直接描述草原并非完全平坦，而是布滿了起伏的小丘，但學習了席慕容的寫作手法后，也會嘗試使用比喻的修辭手法，將草原的起伏比作風中飄揚的綠紗，并運用 “緩和而優美”等形容詞進行更細膩的描繪……通過這種慢節奏的分析，學生的詞匯積累和語言藝術修養將得到潛移默化的提升，這些積累和修養在寫作實踐中將成為構建文本美感的重要支撐。

二、“寫得勤”鋪路“寫得好”

“以讀促寫”策略的第二個關鍵在于寫作必須與閱讀緊密結合，知識和實踐要統一。這意味著閱讀永遠不能取代寫作，信息的輸入也不能取代實際的輸出。學生只有通過持續而頻繁的寫作練習，不斷地運用從閱讀中獲得的思想、邏輯和美感創造的經驗，才能真正提高寫作能力。那么，該如何確保寫作與閱讀緊密結合呢？

1.以閱讀瞬時靈感為導向，讀寫并行

前面提到，以“寫得好”為目的，在“讀”的方面，學生在閱讀時應首先培養通過思考和拓展閱讀來深化寫作思想的能力。在這個過程中，學生可能會產生具有創新性和深刻性的思想火花，這些火花可以成為寫作的靈感來源。然而，這些靈感往往轉瞬即逝，因此，及時記錄這些靈感并通過寫作來梳理和深化是非常重要的。寫作不僅有助于學生深化和豐富思想，還能使他們綜合運用所學技巧，提升寫作能力。

例如，在閱讀《狼牙山五壯士》及《“狼牙山五壯士”跳崖后，還有這些鮮為人知的史實》時，學生可能會對五壯士的跳崖壯舉、主動赴死和幸存后的生活產生深刻思考，進而對“生死”這一話題產生疑問。以此為出發點，學生可以通過寫作進一步探討“生命的意義是什么，五壯士不畏死亡的背后是什么”等更深層次的問題。通過將這些問題與之前閱讀的《鋼鐵是怎樣煉成的》等文本中關于人生觀的內容相結合，并以邏輯化的寫作方式進行思考和回答，學生可以真正將深刻的想法內化于心，同時，寫作能力也會得到實質性提升。

2.以閱讀精彩之處為模板，按例仿寫

在閱讀過程中，學生除了會被某些深刻的文本內容激發，產生轉瞬即逝的思想靈感外，還會被某些精彩的文本形式感染，產生美的享受。例如，由文本結構和文本語言感染產生的美的享受，此時學生應進行仿寫。關于仿寫的重要性，莫言曾根據寫作經驗說：“初期寫作不要回避模仿，應該在大量模仿中逐漸形成自己對語言獨特的風格感受，這是把握語感的過程。久而久之，才可以讓我們頭腦中存在大量的詞匯，并接受感情的支配，然后組織成文學語言?！?/p>

例如，《草原》一文中寫道：“忽然，像被一陣風吹來似的，遠處的小丘上出現了一群馬，馬上的男女老少穿著各色的衣裳，群馬疾馳，襟飄帶舞，像一條彩虹向我們飛過來?！边@段描寫從靜態到動態，從無到有，一氣呵成，讓人讀得暢快，想象也隨之熱烈和豐富起來。對此，學生可以進行仿寫。如，“突然，像被誰施了魔法似的，我的眼前出現了一座城堡，城堡里的男男女女穿著各色的西裝、長裙，觥籌交錯，舞步翩翩，像一部繁麗的電影在我的面前上演?！狈聦戇^程伴隨著學生認知的調動、語言的組織和想象的生成，同時也引導著學生的語感提升、表達藝術的進步，有助于切實幫助學生實現“寫得好”的目標。

總之，在“以讀促寫”理念的邏輯合理性背景下，“寫得好”離不開“讀得好”，更離不開“寫得勤”。只有真正落實“二好”，“寫得好”的目標才能真正達成，才能從根本上解決“讀得多，卻寫不好”的問題。