真實性學習視域下習作微課程的開發與實施

尹成蘭

［摘 要］真實性學習的核心是讓學生在真實的環境中，通過自己的努力解決現實問題，從而獲得知識和技能。教師要以“微”之形式，助力學生在最需要、最真實的素材中形成能力生長點。在習作教學中，教師從厘清知識脈絡、匹配教材用意、順應編排邏輯、合理設置任務、聚焦表達障礙、搭建交流平臺等方面開發與實施習作微課程，能促進真實性學習的發生。

［關鍵詞］真實性學習;習作微課程;統編語文教材;核心素養

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）04-0087-03

受傳統教學觀念影響，教師往往將課堂牢牢掌控在自己手中，導致學生在課堂上沒有自主權，處于相對被動的尷尬地位。這難以真正激發學生的學習欲望。2013年出版的《教育學名詞》提出了真實性學習的概念，其核心就是讓學生在真實的環境中，通過自己的努力解決現實問題，從而獲得知識和技能。在習作教學中，要實現真實性學習，可以從開發和實施微課程入手，讓學生在最需要、最真實的素材中形成能力生長點。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版課標”）明確指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！庇纱丝芍?，歷練學生的語言文字運用能力需要大量適切的資源作為載體。一方面，教師可以從統編語文教材編選的經典文本及習作板塊提供的素材入手；另一方面，教師要從學生的學情及生活實際出發，開發有針對性的習作微課程，以“微”的形式，助力學生核心素養的生長。下面，筆者結合教學實踐，談談自己在這一方面的嘗試和思考。

一、縱橫交錯，厘清知識脈絡

習作微課程的開發要遵循統編語文教材的編寫特點和層次設定，否則一旦與教材的編排意圖相悖，就會導致習作微課程如無根之萍。這要求教師從縱向和橫向兩個維度進行關注，使習作微課程與統編語文教材相得益彰，以保障真實性學習的落地。

首先，關注縱向的體系進階。受傳統教學觀念影響，很多教師擔心背負“唯知識論”的包袱，故意淡化知識和策略的教學。誠然，一味關注習作知識和表達方法，很容易將課堂推入機械灌輸和生硬告知的泥潭。但遵循教材編排體系是課程開發必須秉持的基本原則。統編語文教材以“雙線”組織單元，基于語文要素建構知識、方法體系，呈現出科學嚴謹的系統化結構。以“觀察”為例，教材在不同學段都設置了相應的習作，但維度和標準則不盡相同。如三年級倡導從不同角度、不同方面進行觀察；四年級要求能夠記錄觀察所得，并寫清楚觀察的過程；五、六年級則要求在觀察的基礎上體現景物的變化，借助動靜結合的策略展現事物的特點。教師緊扣“觀察”開發習作微課程，就要明確教材對應的結構體系和編排意圖，將二者對應，促使學生切實掌握觀察的相關知識和技能，實現真實性學習的有效發生。

其次，關注橫向的板塊推進。以習作單元為例，除了關鍵的習作，單元還設有單元導語、精讀課文、交流平臺、習作例文等。無論是素材資源，還是助學系統都助力單元語文要素的落實，體現了從讀到寫的貫通。從橫向聯系的角度來看，為幫助學生習得表達方法，不同的板塊承擔了不同的教學功能。教師在開發習作微課程時，要關注單元內部的橫向聯系，秉持讀寫融合的整體原則，從課外的維度彰顯習作微課程的效能，助力單元語文要素的落實。

二、關聯內外，匹配教材用意

2022版課標明確指出，語文課程的基本特點是工具性和人文性。與之相應，統編語文教材圍繞人文主題和語文要素“雙線”組元。為了體現對應的主題和要素，編者通過廣泛收集、悉心辨析，選擇了既契合學生認知規律，又極具典范價值的素材資源。因此，習作微課程開發要針對這些素材資源蘊含的價值，從其他維度和范疇入手，開發更加豐富和適切的課程資源，為學生搭建實踐運用的平臺。從真實性學習的角度出發，教師開發的課程資源，既要真正觸發學生的內在學習動機，又要以學生單元學習的成果為基礎，強化新舊知識之間的聯系。

以統編語文教材五年級下冊第七單元的教學為例。單元人文主題是“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒”，語文要素之一是“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果”。單元習作主題是“中國的世界文化遺產”；口語交際要求學生“做一名小小講解員”；編排的課文以展現地方自然景觀為主，包含對其他國家的世界文化遺產的介紹。為了達成單元習作的要求，教師可以從兩個方面入手開發教學資源：其一，充分發掘單元課文的范例價值，相機向學生滲透介紹一個地方，尤其是世界文化遺產的表達方法。其二，中國共有52個項目被列入《世界遺產名錄》，教材并未涉及。不同的遺產類型彰顯了濃郁的自身特色，關聯著不同的表達方法，教師要適時拓展延伸。這兩個方面缺一不可，否則單元教學就會成為“空中樓閣”，無法有效實現真實性學習。因此，習作微課程的資源開發要關聯課堂內外、教材內外，為真實性學習的開展與落實奠定堅實的基礎。

三、搭建支架，順應編排邏輯

習作是語文課程兩大核心支柱之一。統編語文教材非常關注習作教學，不僅在常規性單元中設置了習作板塊，并在單元內部設置了與語文要素、單元習作密切相關的隨文練筆；還編排了以習作為主線的習作單元，以多維并舉、協同推進的方式促進了學生習作素養的發展。

以三年級這一習作起步階段為例，教材圍繞“想象”先后設置了三次童話創編類習作。如三年級上冊第三單元習作“我來編童話”，要求依據教材提供的時間、地點和角色創編童話故事?；谶@一目標定位，教師在教學時要聚焦兩個維度：其一，思維運轉下的想象再現，觸發學生內在思維持續性工作；其二，促使學生將想象以描述的方式呈現。在習作教學中，真實性學習要以習作知識為支撐，這決定了教師要聚焦單元語文要素，為學生搭建適切的認知支架。如創設童話故事的真實情境，嘗試在故事情節中設置障礙等。教師要聚焦學生的“最近發展區”，引領學生將認知融入程序性知識的支架下，積極推動學生的思維運轉，促使學生在現有水平的基礎上，逐步向著單元目標邁進。

課程資源不能粗暴生硬地呈現在課堂上，而需要教師搭建支架，保障其穩妥精準地落地，以充分發揮習作微課程應有的教學效益。

四、循序漸進，合理設置任務

支架搭建后，教師要巧妙轉化，引導學生充分感知、理解和接受，并在課程指引下逐步向著語文學習的縱深處邁進。對小學生而言，任務單不僅提供了能滿足學生認知需求的教學資源，還是學生習作學習路上的“一盞明燈”。

仍以三年級上冊第三單元“我來編童話”為例。教師從童話故事的基本要素出發，結合具體的習作要求，設置了層次鮮明的學習任務：其一，明確童話三要素，要求學生確定故事的人物（什么人）、地點（什么地方或環境）、事件（干什么），構建童話故事的基本框架。其二，串詞成句，引導學生運用連貫的語句，將童話故事的各要素串聯起來。教師要鼓勵學生對童話要素進行自由組合，讓童話故事中的人物在不同的地方做各種意想不到的事情，使讀者的閱讀變成見證奇跡的時刻，使學生在利用課程資源的基礎上，逐步向著自己心中的童話大門邁進。其三，設置障礙，引導學生在原本的故事情節中設置障礙，按照“遇到困難—尋找對策—解決困難”的邏輯順序，使故事情節更曲折。其四，增強趣味性，引導學生創編擬人體童話，通過遣詞造句讓童話故事中的人物能思考、會說話。也可以適當采用夸張的手法，創造超越現實的事物，在虛構中增強童話表達的趣味性。

有了任務單層級鮮明的引領和護航，學生在整合和利用課程資源時，就有了更加明晰的實施路徑及策略，從而在學習習作微課程的過程中實現了表達能力的有效提升。

五、劍有所指，聚焦表達障礙

習作表達的本質是借助語言文字這一媒介進行溝通交流。習作是學生自身心境、情感和思維最直接的體現。為了更好地順應學生表達的心理機制，契合學生最真實的認知水平，統編語文教材在習作板塊的編排和設置上進行了創新，強化了習作的情境意識，設置了螺旋上升的習作任務。教師必須明確教材的改革方向和編排意圖，根據教材對不同單元習作的不同目標要求，自主開發相應的習作微課程，通過有針對性的習作指導，降低學生表達的坡度，提升課堂教學的整體效果，彰顯習作微課程的大作用。

以統編語文教材六年級上冊第四單元為例。單元人文主題是“小說大多是虛構的，卻又有生活的影子”，語文要素是“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”“發揮想象，創編生活故事”?；诖?，編者將單元習作主題設定為“筆尖流出的故事”，意在引導學生緊扣小說三要素——人物、情節和環境，根據教材提供的三組環境和人物，展開豐富想象，嘗試創編故事。雖然習作沒有直接提及“寫小說”，但從“故事”一詞及對小說三要素的關注可以看出，本單元的故事創編不同于之前的神話創編、童話創編等，雖然以虛構為基礎，鼓勵學生通過想象創編故事，但是創編的故事又要有“生活的影子”。

從課文閱讀到故事創編，學生的困難主要集中在兩個方面：其一，對小說三要素內在關系的理解比較膚淺；其二，對本次習作中虛構性想象要達到什么程度還比較模糊。而現有的教材難以幫助學生完全解決這兩個困難。因此，教師秉持讀寫一體化原則，開發兩大習作微課程：其一，針對單元的三篇課文制作視頻，以統整聯系和對比辨析的方式深入解讀小說三要素之間的關系，幫助學生進一步了解課文內容；其二，精心編選一組微型小說，并借助視頻資料，引導學生對這組微型小說展開有針對性的閱讀，通過對范文的學習，進一步把握小說的文體特質，提升整體認知，為單元習作奠定堅實基礎。

六、優化評改，搭建交流平臺

習作教學是一個系統化工程。從閱讀習法到內化悅法，再到習作完成后的交流修改、展示探討，每個階段都要有與之匹配的課程資源來支撐。以習作修改階段為例。正所謂“文章三分寫、七分改”，統編語文教材幾乎在每個單元習作的最后都設置了交流修改的環節，旨在通過不同的標準和要求，幫助學生養成分享、交流和修改習作的意識與習慣?；谶@樣的編排體系，教師可以從以下三個方面入手，強化學生的習作分享與交流意識。

首先，開拓多維化的交流路徑。傳統教學觀念影響下，教師不重視學生對習作的分享、交流，即便稍有涉及，也多是形式層面的同桌交流。從課程建設的角度來看，創造性地開拓分享渠道，搭建交流平臺，是另一種維度和形式的課程資源。教師可以組建流動性習作互通小組，定期調整小組成員；充分利用教室空間，開辟習作分享交流的陣地；選擇具有代表性的習作，借全班學生的評價和意見，形成共同修改之力。

其次，設置星級化的不同標準。評價是習作教學不可或缺的重要組成部分。教師要基于“教—學—評”一體化理念，針對不同層次、不同水平的學生設置不同的標準，幫助學生明確習作目標，在習作時做到有章可循、有法可依。這也是習作微課程的重要組成部分。

最后，搭建立體化的展示平臺。習作的本質在于交流。習作教學要積極倡導樹立讀者意識，沒有閱讀的習作，會在無形之中讓學生產生“習作就是一個任務”的想法，這無益于學生正確寫作觀和表達觀的形成?；诖?，教師在開發習作微課程時，要搭建立體化的展示平臺。如充分利用現代信息技術。借助班級的微信公眾號，及時將優秀的習作發布出來，一方面能吸引更多的學生來閱讀，在閱讀的過程中培養學生的讀者意識，喚醒學生的習作思維；另一方面便于家長和他人閱讀，形成第三方閱讀維度，擴大習作微課程的影響力，進一步激發學生的表達欲望和參與活力，營造樂于表達、善于表達的習作氛圍。

習作教學是一個多維化、立體化的系統過程，不能僅僅局限于統編語文教材，而要真正契合學生內在的認知需求。在習作教學中，真實性學習的發生要求教師精準把握教材的編排意圖和結構層次，并開發與之匹配的習作微課程，使其與教材相互交融，形成互補之勢，助推學生言語能力的生長。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 林巧青.“微目標”習作教學模式的實施策略[J].教學與管理，2019（8）：38-40.

[2] 郭家海.小學習作關鍵能力的要素框架與培養路徑[J].教學與管理，2020（17）：27-30.