初中物理教師跨學科實踐教學認知能力調查與提升建議

趙志強 蘇悅文

摘? ? ? ?要? ? 跨學科實踐教學認知能力關乎跨學科實踐教學是否能夠順利開展，在跨學科實踐教學中起著先導作用。通過問卷對337名初中物理教師進行跨學科實踐教學認知能力水平探查，找出跨學科實踐教學認知能力存在的問題并分析其影響因素。通過對問題進行分析提出：因師施策、交流經驗、優化環境等方式來助力教師提升跨學科實踐教學認知能力。

關? 鍵? 詞? ?初中物理教師；跨學科實踐；教學認知能力

引用格式? ??趙志強，蘇悅文.初中物理教師跨學科實踐教學認知能力調查與提升建議[J].教學與管理，2024（09）：56-60.

一、問題的提出

2022年教育部印發《義務教育課程方案（2022年版）》提出“強化學科內知識整合，統籌設計綜合課程和跨學科主題學習”[1]，跨學科主題學習的出現對教師的教學能力提出了新的挑戰。其中教學認知能力作為教學能力的子能力之一，是教學活動順利開展的基礎。教師在開展跨學科實踐教學要具備一定的跨學科實踐教學認知能力，它是教師對跨學科實踐教學系統中各要素進行分析判斷時所表現出的能力，某種程度上反映著物理教師的跨學科教學素養水平。

從已有研究來看，國內學者關于跨學科主題的研究主要側重于跨學科主題學習和跨學科主題教學兩個方面：跨學科主題學習上，主要關注跨學科主題學習的內涵與設計邏輯[2，3] 、跨學科主題學習的實施路徑[4，5]；跨學科主題教學上，主要關注跨學科教學的內涵[6]、要素分析與路徑優化[7]。隨著研究的深入，學者對物理跨學科實踐主題教學關注也越來越多，主要包括三個方面：一是從實踐活動的邏輯角度探析物理跨學科實踐邏輯[8]；二是從教學層面關注跨學科實踐教學策略[9，10]；三是從教學實施層面關注物理跨學科實踐的具體路徑[11]。綜合來看，已有研究較少涉及初中物理教師跨學科實踐教學認知能力，因此，探查初中物理教師跨學科實踐教學認知能力的現狀對順利開展跨學科實踐教學具有重要意義。

本研究通過問卷調查的方式，對初中物理教師的跨學科實踐教學認知能力進行探查，切實找到影響初中物理教師跨學科實踐教學認知能力的影響因素，為提升初中物理跨學科實踐教學認知能力找到切入點。

二、研究設計

1.研究對象

本研究以初中物理教師為研究對象，對來自全國各地的337名初中物理教師進行問卷調查。其中，一級以上職稱教師占28.4%，教齡在10年以上的教師占50.2%，專業背景為師范類專業的教師占73.9%，最高學歷為研究生的教師占20.8%，重點初中和普通初中教師分別為35.6%、64.4%，具有較好的代表性。

2.研究工具

編制《初中物理教師跨學科實踐教學認知能力調查問卷》，問卷共兩部分：第一部分是教師的基本信息，包括性別、職稱、教齡、專業背景、學歷、所在學校位置和所在學校類型；第二部分為跨學科實踐教學認知能力的7個一級指標其中包含30個二級指標（見表1）。

3.問卷信效度

運用SPSS對調查數據進行內部一致性分析，結果顯示，內部一致性指標均大于0.8，各個一級指標的內部一致性系數為0.887、0.821、0.892、0.915、0.856、0.884、0.894，說明問卷信度較好；利用AMOS軟件進行驗證性因子分析，通過對問卷內部因子進行驗證性因子分析得到驗證性因子結構模型（如圖1），其中χ2/df=1.509、RMSEA=0.039、GFI=0.902、CFI=0.967、IFI=0.967，分析結果顯示擬合指標都符合要求，說明測評工具結構的效度良好。

三、調查結果分析與討論

1.物理教師跨學科實踐教學認知能力總體狀況

初中物理教師跨學科實踐教學認知能力的總體均值為M=3.78，七個維度的均值在3.30～3.96之間（如圖2）均高于3，結果表明教師跨學科實踐教學認知能力總體處于中等偏上，但還未達到良好（M=4）水平。

通過對數據的整體分析發現：首先，教師對自身跨學科實踐教學認知能力的審視不足。教師在“自我覺察”“自我評估”兩方面的能力較弱，對自身跨學科實踐教學觀念感知較弱，不能有效地判斷是否有能力進行跨學科實踐教學；其次，教師對跨學科實踐教學情境的辨別力不足。教師對課堂信息的理解和加工能力直接影響課堂教學效率[12]，教師抓不住跨學科實踐課堂教學本質，并對跨學科實踐教學情境的處理和跨學科實踐課堂的把握能力較為薄弱。綜合來看，教師有適應新課程改革的意識，但在跨學科實踐教學層面，對于課堂的把握與處理還存在一定的操作困難，很多教師并沒深入理解課程標準對跨學科實踐教學的要求與建議，使得教師難以深入認識和理解跨學科實踐教學的各個要素之間的關聯。

2.物理教師跨學科實踐教學認知能力各維度發展不平衡

對數據深層解讀發現，初中物理教師跨學科實踐教學認知能力各維度發展不平衡。

審視力和辨別力方面指標均值低于認知能力整體水平。審視力方面，自我覺察指標均值高于審視力維度均值，自我評估指標均值低于審視力維度均值，說明初中物理教師具有較好的自我覺察能力但對自身教學行為評估能力較弱；辨別力方面，解釋、區分跨學科實踐情境指標均值低于辨別力維度整體均值。識別跨學科實踐教學信息、處理跨學科實踐教學情境指標均值高于辨別力維度整體均值。說明物理教師在解釋、區分跨學科實踐情境方面的能力較低，但處理突發情況，識別跨學科實踐情境中所反映信息的能力較高。

知覺力、選擇力、思維力各維度均值均高于整體均值。這說明物理教師在跨學科實踐教學中對學生的把握、對跨學科實踐策略的選擇以及跨學科實踐教學思維等方面的能力較強；理解力、分析力維度均值與整體均值相差不多，但教師對物理教學目標指標的理解力較強，對學科核心素養、跨學科教學目標理解力較弱，并且對跨學科教學資源的識別和分析的能力較差，這說明教師對綜合目標的理解和跨學科資源的分析能力比較薄弱。

3.不同物理教師跨學科實踐教學認知能力水平差異和顯著性分析

（1）不同教齡的教師跨學科實踐教學認知能力存在顯著差異，且長教齡教師顯著高于短教齡教師

單因素方差分析結果表明，跨學科實踐教學認知能力在教師教齡上存在顯著差異。采用LSD進行事后檢驗，具體數據（見表2）?？傮w來看，教師跨學科實踐教學認知能力與教齡成顯著正相關；具體來看，教齡在20年以上的中老年教師的跨學科實踐教學認知能力顯著高于20年以下教齡的教師；但教齡處于16～29年的教師在審視力、辨別力、分析力、選擇力和思維力方面能力沒有隨教齡的增加出現增長，反而有所降低。

研究發現，教齡10年以下的教師跨學科實踐教學認知能力最弱，需要更多的實踐訓練以及專業培訓；教齡11～15年的教師處于職業上升期，具有較強的自主發展需求和意識；教齡16年以上的教師，具備了一定的教學經驗和職稱，若缺少外界環境的刺激，容易陷入職業發展的“瓶頸期”。為適應基礎教育改革，要求教師改變原有的教學慣性，學習新的教學理念和教學方法。相較來說，老教師在面對課程改革時受到的文化沖擊較大，為此老教師要做出更大改變，所以要充分關注中老年教師的專業發展。

（2）不同職稱的教師跨學科實踐教學認知能力存在顯著差異，且高職稱教師顯著高于低職稱教師

單因素方差分析結果表明，跨學科實踐教學認知能力在教師職稱上存在顯著差異。采用LSD進行事后檢驗，具體數據（見表3）?？傮w來看，教師跨學科實踐教學認知能力與教齡成顯著正相關；具體來看，中學三級教師在審視力、辨別力、選擇力和思維力四個維度上的均值高于中學二級教師，在知覺力維度的均值高于中學一級教師，但事后多重比較 LSD檢驗結果表明，這種差異并不顯著；中學高級教師在理解力、知覺力和思維力三個維度均值高于中學正高級教師，但事后多重比較 LSD檢驗結果表明，這種差異并不顯著。

研究發現，高職稱教師跨學科實踐教學認知能力顯著高于低職稱教師，并且職稱處于中學正高級的教師跨學科實踐教學認知能力整體水平表現最好。這說明，從整體來看職稱可以代表教師跨學科實踐教學認知能力的水平。分析其原因：高職稱教師的教齡較長、教學經驗豐富，對教學實踐中各要素的認識和處理能力相較于低職稱教師較高。因此，要增加新老教師之間的經驗交流，進行取長補短，學習經驗。

（3）不同學歷的教師跨學科實踐教學認知能力存在顯著差異，且高學歷教師顯著地高于低職稱教師

單因素方差分析結果表明，跨學科實踐教學認知能力在教師學歷上存在顯著差異。采用LSD進行事后檢驗，具體數據（見表4）。采用 LSD 事后檢驗發現，大專及以下學歷教師的跨學科實踐教學認知能力顯著低于本科及以上學歷教師。博士研究生學歷教師的均值最高，但LSD檢驗結果表明，這種差異僅在審視力維度表現顯著，在其余六個維度的具體表現上并不顯著。

研究發現，高學歷教師跨學科實踐教學認知能力顯著高于低學歷教師，并且研究生學歷教師跨學科實踐教學認知能力整體水平表現最好。這說明，受教育水平可以影響教師跨學科實踐教學認知能力的水平，因此，提高教育質量，提升學歷門檻，可以有效地提升教師專業素質。

（4）不同學校類型的教師跨學科實踐教學認知能力存在顯著差異，且重點學校教師顯著地高于普通學校教師

經獨立樣本t檢驗結果表明，跨學科實踐教學認知能力在教師所在學校類型上具有顯著影響。采用LSD進行事后檢驗，具體數據（見表5）。結果表明，重點初中教師群體與普通初中教師群體差異顯著，重點初中教師跨學科實踐教學認知能力高于普通初中教師，且在審視力維度表現極其顯著。

研究發現，重點初中教師跨學科實踐教學認知能力顯著高于普通初中教師，說明重點初中教師跨學科實踐教學認知能力較強，而普通初中教師相較薄弱。進一步分析發現，不同類型學校的教學環境、教學資源和教學氛圍有所差異，導致其教師跨學科實踐教學認知能力乃至專業發展受到影響。

（5）不同專業背景的教師跨學科實踐教學認知能力存在顯著差異，且師范專業畢業教師顯著地高于非師范專業畢業教師

單因素方差分析結果表明，跨學科實踐教學認知能力在教師專業背景上存在顯著差異。采用LSD進行事后檢驗，具體數據（見表6）。事后檢驗發現，公費師范畢業教師高于非師范專業和普通師范畢業教師，但公費師范和普通師范畢業教師差異不顯著。

研究發現，師范專業背景教師跨學科實踐教學認知能力顯著高于非師范教師。非師范專業教師職前沒有受到專門化、系統化的師范專業能力學習，致使非師范專業教師的跨學科實踐教學認知能力較弱。雖然非師范生通過教師資格證的職業準入方式已成為中小學教師隊伍來源的重要補充[13]，但教師資格證考試的學習不能代替專門的教師教育知識，因此，要加強非師范教師專業能力培訓，提升其跨學科實踐教學認知能力水平。

四、初中物理教師跨學科實踐教學認知能力提升建議

1.因師施策，在差異化路徑中促進跨學科實踐教學認知能力發展

調查發現，教師的專業背景和發展階段會對其跨學科實踐教學認知能力水平產生影響。教師專業背景的差異不僅影響跨學科實踐教學知識，更重要是影響教師對跨學科實踐教學的本質和各要素的把握，致使非師范教師跨學科實踐教學的認知能力較薄弱。因此，針對不同專業背景教師的特點，提供差別化的路徑支持，使物理教師向跨學科實踐教育轉型。非師范畢業教師因未受到系統的教育知識的學習，是導致出現能力較弱的原因之一，所以教師首先應掌握跨學科實踐知識，掌握跨學科實踐中各要素的內涵及關聯；同時增加跨學科實踐教學機會，使教師的理論知識盡快落地。不同專業發展階段的教師需求也有差異。推進專家型教師學習跨學科實踐教育教學理念，總結跨學科實踐教學經驗，提升其跨學科實踐教學認知能力；對普通教師提供跨學科實踐教學觀摩學習，通過觀摩進行映射自身的跨學科實踐教學行為，從而提升自身對跨學科實踐教學的認識。

2.交流經驗，在群體碰撞中提升教師跨學科實踐教學認知能力水平

調查發現，教師的學歷、職稱、教齡對教師跨學科實踐教學認知能力有顯著的正向促進作用?，F實學校之中，高學歷、教學經驗豐富的教師占比較少，而青年教師應對新課程改革的能力較弱，不能對跨學科實踐教學有更深入的理解與認識。外部領導和集體智慧會極大影響教師跨學科實踐教學認知能力，因此，有必要開展以教師共同體為依托，以教學研討為途徑，以交流互動為方法，在經驗分享與案例示范中推動教師間思想的碰撞、智慧的流動，促進教師跨學科實踐教學認知能力的全面提升。首先，構建跨學科學習共同體，組織跨學科實踐教學設計、實施與交流活動，在活動中跨學科實踐教學內化，提高教師跨學科實踐教學認知能力；其次，開展關于跨學科實踐教學理論、經驗、案例一體化的培訓活動，使教師對跨學科實踐教學知其然、知其所以然、知其如何然，促進教師跨學科實踐教學認知能力的提升；最后，組織關于跨學科實踐教學反思活動。通過對跨學科實踐教學過程進行反思和檢查自己的跨學科實踐教學觀念和教學行為，獲得更高效的跨學科實踐教學經驗的積累，有效提升自身對跨學科實踐教學的認知。

3.優化環境：在改善環境條件中助力教師跨學科實踐教學認知能力提升

調查發現，教師所在學校類型會對教師的跨學科實踐教學認知能力有所應影響。教師的跨學科實踐教學認知能力的提升除受內在因素影響外，還受到外部環境和資源的影響。因此，應對外部環境條件進行完善與優化，促進普通初中教師大力開展跨跨學科實踐教學與研究，提升教師跨學科實踐教學認知能力。第一，將跨學科實踐教學的資源向普通初中傾斜，開展具有較強針對性的跨學科實踐講座與培訓，推動教師對跨學科實踐的認識。第二，構建跨學科實踐交流平臺，普通初中的消息相對閉塞，應通過互聯網、大數據建立跨學科實踐交流平臺，學習優秀的跨學科實踐經驗，激發教師的學習興趣，助力教師跨學科實踐教學認知能力的發展。

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[作者：趙志強（1998-），男，內蒙古自治區通遼人，東北師范大學物理學院，碩士生；蘇悅文 （1997-），男，吉林四平人，吉林師范大學分院，助教，碩士。]

【責任編輯? ? 孫曉雯】