大概念統領下的單元整體教學設計研究

張燁棟　單靜潔

［摘 要］大概念統領下的單元整體教學能消除教學結構散點化、教學內容淺表化、教學結果離散化的弊端，使原本孤立的知識點以關聯結構化的形式印刻在學生的頭腦中。教師在進行單元整體教學設計時要把握單元特點，確定學科大概念；依據學生情況，把準單元教學基礎；構建整體框架，整合單元學習內容；聚焦核心問題，構建探究學習體系。以此幫助學生構建全面、系統的學習圖式認知框架，建立整體學科思維，發展核心素養。

［關鍵詞］小學數學；核心素養；大概念；單元整體教學

［中圖分類號］ G623.5［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）08-0040-04

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出，課程內容組織“重點是對內容進行結構化整合”。學生核心素養的培養需要教師統攬全局，整體把握學科知識，為學生提供有組織的結構性內容，從而助力他們對學科概念的把握和對學科知識的整體建構，進而幫助他們形成和發展面向未來社會和個人發展所必需的核心素養。但受傳統教育的影響，學生獲取的知識往往是零散碎片化的，缺乏有意義的聯系。學科知識缺乏內在整體聯系性，僅僅只是知識點的簡單排列堆積，而且缺乏與現實生活的聯系，這導致學生核心素養的發展沒有得到貫徹落實。在大概念統領下，單元整體教學作為一種強調內容結構化并蘊含知識本質的原理或概念的教學模式，為整合單元教學內容，有效促進學生有意義學習的發生，使學生進入深度學習的狀態，培養學生的高階思維及核心素養，并幫助學生有效地在知識之間產生意義關聯提供了新的思路。

一、審視：小學數學單元教學現狀分析

（一）對整體的結構缺失統整，教學結構散點化

目前，仍有教師沒有從“單元教學”與“單課時教學”差異的角度理解單元教學，認為“單元教學=課時教學+課時教學+……”。以課時為單位的教學活動雖能讓學生逐一掌握知識點，但會忽視單元內容之間的整體聯系。這種散點化的教學結構導致學生對數學知識缺乏整體感悟，難以形成具有整體性、發展性的數學認知結構。

（二）對學科的本質缺少關注，教學內容淺表化

學科本質指某個教學主題中最原始的、樸素的、本質的觀念、思想和方法。數學教材的知識體系以“明線”方式呈現，而數學本質則以“暗線”的方式隱藏其中。在一些數學課堂中，教師往往只關注教材的“明線”，缺少對“暗線”的關注，使得學生的學習缺乏深入思考、深度體驗、深刻建構，從而無法形成對數學知識本質化的理解。

（三）對單元的要素缺乏分析，教學結果離散化

教師對單元的要素缺乏分析，主要表現為：更多關注自身教學方法，忽略對學情的分析；對單元的重難點缺乏整體的系統分析；具體的教學內容與《課程標準》之間找不到對接口。教師對單元教學要素的分析不夠深入與透徹，缺乏用整體的視角和系統的方法統攝單元教學設計，導致單元教學缺少全面性和深度性。

二、厘清：大概念統領下單元整體教學的內涵價值

（一）大概念的內涵

大概念是一種更高層次的上位概念，居于學科的中心位置，涉及學科主干與核心內容。它超越了具體問題的抽象表達，具有很強的統攝性、遷移性、廣泛性和持久性，能使零散、孤立的知識點形成整體概念框架，以結構化的形式呈現，幫助學生建構全面、系統的學習圖式的認知框架，建立整體學科思維。

（二）大概念統領下的單元整體教學

大概念統領下的單元整體教學，不是把教材、教學活動、學科知識進行簡單疊加，而是以大概念為主線，從系統的角度對整體教學目標、學生水平發展和學科內容進行設計。這不僅能統整相關數學知識、數學方法和數學思維，重構課程內容呈現方式，還能引導學生直面真實的問題情境，使學生通過經歷和體驗科學探究及學科實踐活動，掌握和理解核心知識，形成和發展科學思維方法，引發深度學習，培育核心素養。

三、探尋：大概念統領下的單元整體教學設計實踐路徑

（一）把握單元特點，確定學科大概念

大概念統領下單元整體教學設計需要教師精準把握單元核心要點，充分理解《課程標準》的設計理念和教材的編寫意圖，依據單元特點和單元目標確定學科大概念，挖掘數學本質，制訂切實可行的教學計劃。

1.蘇教版教材縱向梳理

“長方形和正方形的面積”這一單元屬于“圖形與幾何”領域中的“圖形的認識與測量”部分。對蘇教版教材進行縱向梳理（見表1）可以發現，在學習“長方形和正方形的面積”之前，學生已經具備了一維長度度量的基礎，學習本單元之后，學生還將學習三維體積（容積）度量和角度度量的內容?？梢?，本單元內容起著承上啟下的作用。它是從一維長度的度量走向對三維體積的度量的過渡，是學生空間形式認識上的一次飛躍。學習這部分內容，能促進學生把握度量的數學結構，為今后體積及其他相關內容的學習積累數學經驗。

2.各版本教材橫向對比

不同版本教材關于“長方形和正方形的面積”單元內容編排的比較見表2。

各版本教材的主題名稱雖不盡相同，但都聚焦于“面積的含義”“常見的面積單位”“長方形和正方形的面積計算公式”“面積單位的進率和換算”等知識點，其中北師大版、西師大版、北京版三個版本的教材還安排了拓展內容。從學習動機維度看，各版本教材都沒特地說明為什么要學這個單元；從學習路徑維度看，各版本教材雖都有情境、活動、操作等，但編排上都較為零散、瑣碎。

對教材進行縱向和橫向分析后發現，本單元教學雖未說明為什么要學這個單元，但不難看出本單元直指度量大概念，學生在理解單元知識內容的同時，還要經歷面積單位的形成過程，理解面積度量的本質，發展量感、推理能力、直觀想象、解決問題能力及創新意識等，為今后的學習提供遷移的支撐。

（二）依據學生情況，把準單元教學基礎

大概念統領下的單元整體教學設計要關注學生的學習情況、已有經驗、學習習慣等。在學習本單元前，學生已經認識了周長，具備一定的度量經驗，這對學習面積的度量是否有一定的遷移作用？基于這思考，筆者在教學本單元前進行了前測。

前測對象：60名三年級學生（未學習本單元內容）。

前測內容：①我們學過的長度單位有哪些；②說一說什么是周長；③你能從身邊的哪些物體上找到“面”；④你能用鉛筆畫出下面圖形（長方形、橢圓、三角形）的面積嗎；⑤比較下面圖形（4×2長方形、3×3正方形）的大小，你有什么方法？

前測分析：第①題，除個別學生有遺漏外，其余學生都能完整列出學過的長度單位；第②題，幾乎所有學生都能表述出周長的概念，這表明學生對長度知識的掌握程度較好，能為面積單位的學習提供良好的知識經驗；第③題，所有學生都能從身邊的物體上找到“面”；第④題，11名學生描了周長，2名學生畫三角形的面積，這表明大部分學生能從生活經驗中初步感知面積，且對封閉圖形認識充分；第⑤題，有17名學生用公式計算面積且能正確寫出面積單位，5名學生能用公式計算但單位出錯，有13名學生計算周長，有6名學生比較邊長，其余學生用文字隨意表達。這表明有一部分學生已提前學習了該部分內容，部分學生對周長和面積概念存在混淆，小部分學生對面積單位的理解存在錯誤認知。

從前測分析可以發現，很多學生對面積的認識僅停留在表象階段，對面積與周長的概念也存在混淆。因此，教師在教學本單元時應借助直觀教學，逐步引導學生從直觀向抽象過渡，促進學生對知識本質的理解。

（三）構建整體框架，整合單元學習內容

大概念統領下，單元整體教學設計要統整相關數學知識、數學方法和數學思維，重構課程內容呈現方式，并滲透啟發式的教學要素?；趯滩暮蛯W情的分析，“長方形和正方形的面積”單元整體教學設計應以學生核心素養發展為導向，緊扣“度量”大概念。在知識層面要實現概念聯結，將碎片化知識連成線、結成網，讓學生整體掌握學習內容和學習進程，構建完整的思維體系與認知結構。在方法層面要實現思維進階，以方法結構為線索，通過設置多層次、循序漸進的測量活動，將蘊含著相同數學思想方法的內容進行整合，讓學生在活動過程中積累對二維度量單位的感知，充實數學學習經驗，幫助學生形成結構化的認知。筆者在單元總課時不變的基礎上對該單元進行了整合與拓展（見表3）。

1.核心課時的整合

第一課時是起始課，讓學生經歷大量用非標準單位度量并定量刻畫結果的過程，不斷提升對度量對象的認識，建立“以小面量大面”的認知；第二課時認識標準單位，建立標準單位1 cm?、1 dm?、1 m?的量感，并在用這些標準單位進行度量的過程中建立幾平方厘米、幾平方分米、幾平方米的量感，進而自主推理面積單位之間的進率，進一步發展量感；第三課時，基于前兩節課的度量經驗，產生間接度量的需求，進而優化面積度量方法，探索長方形、正方形的面積計算公式；第四課時，分析長度與面積之間的聯系與區別，會針對真實情境選擇合適的度量單位進行度量，并感悟度量本質的一致性。

2.教學目標的整合

教學目標始終緊扣“度量”大概念，抓住度量本質，把原本碎片化的教學目標通過大概念統整，促進學生度量方法的融通，從“非標準單位度量—確定標準單位度量—優化面積度量方法—長度度量和面積度量”的關系分析，在不斷度量的過程中學習面積，幫助學生形成度量方法結構化，以“定標準、數個數”為抓手，深度感悟“計數有幾個度量單位”的本質方法，實現知識結構化、任務遞進化、能力進階化。

（四）聚焦核心問題，構建探究學習體系

教師在推進單元整體教學設計時，應體現數學知識之間的實質性聯系，展現內容與觀念之間的融合性，體現課程內容的整體性。大概念統領下的單元整體教學還需要根據核心素養的培育，提煉具有統整性、全局性、主體性和關聯性的核心問題，通過核心問題的引領啟發學生深度學習，促使學生從知識的表層向數學的本質邁進。針對整合后的核心課時教學，筆者分別對每個課時提煉了核心問題，并分解出與其相對應的核心素養及具體表現（見表4）。

綜上所述，大概念統領下，單元整體教學能夠有效彌補單一課時教學的不足，幫助學生建構全面、系統的學習圖式的認知框架，建立整體學科思維，發展核心素養。當然，在教學，實踐中，教師還應圍繞大概念統領下的單元整體教學，設計具有針對性的探究建議及合適的評估證據，并對探究過程及時回顧與反思，幫助學生積累數學活動經驗和感悟數學思想，體驗積極的情感態度。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 馬偉中.旨在培育學生核心素養的數學單元整體教學探究[J].江蘇教育，2022（81）：36-39.

（責編 吳美玲）