語文學習任務群教學情境創設的要求、偏差與改進

鄭新麗

“語文學習任務群”（以下簡稱“任務群”）和“情境”是《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）中的高頻詞?！靶抡n標”在“課程內容”中指出，“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性”[1]19?！靶抡n標”在“課程實施”中建議教師“要明確學習任務群的定位和功能”，“依托學習任務整合學習情境”，“發展未來學習和生活所需的基本素養”[1]45。筆者結合工具書和國內外學者對“情境”內涵的解釋以及“新課標”對“任務群”內涵的分析，將“任務群”教學情境界定為：教師依據“新課標”理念和“任務群”教學目標，設計任務主題，整合教學資源，使學生在語文實踐活動中積極建構知識、主動探究問題、深度合作體驗，進而提升核心素養的教學背景。教學發生在特定情境中，“任務群”作為提升學生核心素養的重要載體，尤其需要通過創設多樣的教學情境，培養學生的“必備品格和關鍵能力”[1]4。那么，“任務群”教學情境創設有哪些基本要求？當前“任務群”教學情境創設存在哪些偏差？如何改進這些偏差？本文將嘗試解答這些問題。

一、任務群教學情境創設的基本要求

主題是“任務群”教學情境創設的邏輯起點，是問題設計的航標，關鍵問題的解決既需要調用多學科的知識，又需要在活動中集聚師生的智慧。因此，“任務群”教學情境創設就需要滿足主題的真實性、問題的驅動性、知識的整合性和活動的合作性等基本要求。

（一）情境創設要具有真實性

主題是開展“任務群”教學的核心元素?！叭蝿杖骸敝黝}“表征一種富有社會生活意蘊的教學空間，即回到生活情境中去解決真實問題”[2]。因此，“任務群”教學情境的策劃應體現任務主題的真實性。首先，現實情境的選用應突顯任務主題聚焦學生核心素養的目標指向。教師要在把握主題與核心素養目標關系的基礎上，對現實性情境進行選用和改造，優化現實場景中的資源與任務主題的匹配方式，使學生在身臨其境中探究問題，提升人格和能力。其次，擬真情境的創設應體現任務主題觀照學生生活體驗的特點。課堂情境更多是一種模擬情境，這種模擬情境創設的要義是反映學生的成長需要和生活體驗。因此，教師要從語文學科的視角對生活進行再加工并提煉任務主題，以便為學生的自主審美留下廣闊的空間。

（二）情境創設要體現驅動性

問題是開展“任務群”教學的重要動力?！叭蝿杖骸眴栴}設計應注意兩點：一是問題設計的挑戰性，即問題要能夠引發學生的認知沖突和批判質疑的興趣，使學生在大膽嘗試中有效解決問題。二是問題設計的開放性，即教師僅對問題設置最低標準，學生可根據自己的生活經驗、知識積累、能力水平等對問題進行多樣化解答。問題探索形式的多樣化和結論生成的多元性，能夠為學生的言語訓練和創意表達提供充分的空間。

（三）情境創設要彰顯整合性

知識是撬動“任務群”教學的“阿基米德點”，“任務群”教學情境的創設要考慮多學科知識的有機統整。一方面，情境創設應體現學科間知識的整合?！叭蝿杖骸苯虒W會涉及多個學科知識，因而教師應站在“群”的角度創設能夠整合多領域知識的任務情境，使學生在整體性情境中建構網絡化知識，實現對知識的深度理解。另一方面，情境創設要體現語文知識與社會生活的融合。語文課程與社會生活具有同構性，語文教師要遵循學科邏輯，為學生創設結構化的生活情境，使學生在獨特的情境中實現知識的遷移和能力的提升。

（四）情境創設要形成合作性

活動是開展“任務群”教學的基本條件?！叭蝿杖骸苯虒W的復雜性要求教師為學生創設合作探究的教學情境。第一，情境創設要有利于教師之間形成協作的合力?！叭蝿杖骸苯虒W需要教師打破學科壁壘和靜態的教研組織，根據任務主題開展教師間的協同探究。語文教師要將各學科教師在“任務群”中應該完成的內容、運用的方法及達到的目的交代清楚，使各科教師明確自己的責任，進而形成教學合力。第二，情境創設要有利于學生之間形成合作共同體。任務群教學要求教師突破傳統單一的“授受”式教學模式，為學生創設多維合作的教學情境，使學生在任務的驅動下結成學習共同體，在分工合作中解決問題，從而提升核心素養。

二、任務群教學情境創設的偏差表現

從實踐來看，當前教師在創設“任務群”教學情境方面，主要存在以下偏差：

（一）主題空洞泛化，情境策劃失真

主題確定的合理與否直接關系到“任務群”教學的成效。然而當前，教師確定的任務主題存在籠統、泛化等不足，情境策劃也缺乏一定的真實性。

首先，任務主題空洞，現實情境偏離了核心素養的培養目標。在設計“任務群”教學主題時，教師常以“任務群”中的知識為確立依據，忽視了主題與核心素養的關聯，導致任務主題含混空洞。例如，八年級上冊第五單元對應的是“實用性閱讀與交流”任務群，某教師在教學該單元《蘇州園林》時，確定了“蘇州園林的知識魅力”的主題，并帶領學生到校外的“民俗街”進行研學。由于任務主題偏離了“文化自信”的素養目標，研學內容與主題的匹配度較低。加之教師事先缺少與研學基地人員的溝通，從而導致真實情境中的知識未能與教學內容形成有效匹配，現實情境的創設流于形式，“文化基礎”的素養目標也被懸置和擱淺。

其次，任務主題泛化，擬真情境忽視了與學生生活體驗的關聯。即教師確定的任務主題模糊籠統，難以觸及“任務群”教學的本質。模擬教學情境雖關注了與教學內容的關聯，卻忽視了與學生生活經驗的聯系，導致學生無法產生情感共鳴[3]。例如，九年級上冊第三單元是“文學閱讀與創意表達”任務群，某教師在教學《岳陽樓記》時，為學生確定了“古建筑文化奧秘探尋”的主題，讓學生“以文物保護者的身份向上級部門寫一份古建筑保護報告”。這個主題中的“古建筑”是仿古建筑還是歷史性原本建筑？“文化”是哪種類型的文化？任務主題的內涵與外延較為模糊。而情境中的“身份”與“部門”，又與學生的生活及認知經驗相去甚遠。這樣的教學情境既難以讓學生深入探究，又容易造成學生的瞎編亂造[2]。

任務主題含混泛化，情境策劃缺乏程序性真實（教學情境具有邏輯自洽性，契合教學的主題、內容與方法）和生活性真實（教學情境關聯社會現實，符合生活實際），是導致“任務群”教學難以有效培養學生核心素養的重要原因。

（二）問題設計淺顯，情境驅動弱化

根據任務主題設計關鍵問題是“任務群”教學有效實施的重要動力。然而，由于教師們對關鍵問題的認識見仁見智，因而不可避免地出現了問題設計的淺顯、封閉等偏差，弱化了教學情境應有的驅動力。

一是問題設計淺表化，教學情境難以調動學生思考的興趣。即問題設計的挑戰性低、深度不夠，難以激發學生分析、質疑、推理等的思維動力。例如，八年級上冊第五單元的主題是“文明的足跡”，有教師在教學中設計了四個問題：如果你是橋梁建造專家，你會怎樣介紹中國石拱橋？如果你是園林設計師，你會怎樣設計園林建筑？如果你是科學家，你會如何觀察昆蟲？如果你是畫家，你會如何描畫你所在的時代？這類淺顯、瑣碎的問題，既不利于學生深入探究文本，又難以落實“任務群”的教學目標。

二是問題設計封閉化，教學情境難以觸動學生思維的神經。即教師設計的多是指向某一標準答案的閉合性問題，例如，“你能用自己的語言復述文本內容嗎？”等，諸如此類指向復述、記憶和簡單運用的封閉性問題，既難以觸動學生理解、感受、評價等的神經突觸，也難以提高學生的高階思維能力[3]。

實踐表明，教師不能精準設計核心問題，不能優化情境的呈現方式，是導致“任務群”教學難以誘發學生深入思考的直接原因。

（三）知識群而不合，情境整合受限

創設“任務群”教學情境需要教師對知識進行有機統整，但是當前教師在創設教學情境時，多將目光局限在某一具體的知識點，從而導致情境創設的片面化和碎片化。

一方面，學科間知識群而不合，情境創設片面化。受思維定式和教學模式的影響，教師在進行“任務群”教學時，依然習慣于將“任務群”拆解為一個個知識點，并在此基礎上設計教學情境。這就導致教學情境只對某個知識點服務，學科知識在“任務群”中呈現出游離、散亂、拼湊等狀態。

另一方面，語文知識與社會生活統而不整，情境創設碎片化。由于教師對課程資源開發與整合的能力有限，因而導致“任務群”教學中出現了語文知識與社會生活割裂脫節、情境創設零散瑣碎等問題。例如，八年級下冊第六單元具有“文學閱讀與創意表達”任務群的性質，有教師在教學該單元《唐詩二首》時，為學生創設了“品生活之苦”的大情境，并安排了“苦天氣”“苦宮市”“苦戰爭”等專題。每個專題下又設計了閱讀導引、閱讀材料、讀寫任務等活動。這些活動貌似飽滿有序，實則缺乏內在邏輯，這種非連續性情境，破壞了學生思維的連貫性和知識的完整性。

知識零散無序，情境創設單一分裂的偏差，與教師習慣性地對知識進行分解，以求對單個知識點進行深入講解的觀念不無關系。這種“點對點”的教學情境影響了學生對問題的深入探究，妨礙了學生對關聯性知識的建構。

（四）活動組織刻板，情境合作受阻

“任務群”教學需要教師之間和學生之間開展多種形式的協同合作，而當前對顯性知識的功利化追逐，導致教師對活動情境做了結構化安排，進而造成了教師之間和學生之間協同合作的諸多困難。

第一，活動組織拼盤化，教師之間合作不暢。受教學慣習的影響，教師普遍認為，“任務群”教學就是對顯性知識的深度講解。在語文教師創設的合作情境中，各科教師僅對自己學科的知識做充分發揮，忽視了對學生思維、審美、文化等隱性品質的共同培育。由于教師之間缺乏互動溝通，沒有形成真正的合作共同體，從而導致活動組織的零散化和拼湊化。

第二，活動安排模式化，學生之間合作困難。為防止學生的探究成果與自己預設的結論相去甚遠，教師對小組合作的內容、方法、時間等進行嚴格管控，忽視或“規訓”小組內與自己預設不符的答案，關注并肯定與預設相符的結論。在進行小組合作時，教師又多采用隨機分配的方式讓學生分組探究，忽視了小組成員的異質性。這種模式化內容和同質化分組，嚴重束縛了學生“實踐創新”素養的提升。

教學活動的組織安排與教師的教學理念、教學視野、教學追求等密切相關。如果教師缺乏團隊意識、不善于營造多主體間良性且深度合作的教學情境，就會在一定程度上影響“任務群”教學的品質與效度。

三、任務群教學情境創設的改進對策

要規避上述實踐偏差，教師就應在把握任務主題獨特內涵的基礎上，設計開放且有深度的問題，通過關聯并重組多學科知識，實施有序開放的活動，進而為學生創設真實而有意義的教學情境，以實現“任務群”深度教學的持續發生。

（一）把握主題內涵，設計真實情境

基于“任務群”主題為學生創設源于生活的真實情境，能夠有效縮短學生與“任務群”之間的距離，實現語文課程與社會生活的有機融合，進而豐厚學生的人文底蘊。

首先，理解任務主題與核心素養之間的關系，借用校外現實性情境。這需要教師根據“任務群”特點和核心素養的目標指向確定主題。為避免主題的空洞與籠統，教師應審慎思考主題的獨特內涵，并據此設計與運用現實性教學情境。例如，七年級上冊第一單元（下文所舉案例均出自本單元）與“文學閱讀與創意表達”任務群具有對應關系。根據單元內容（《春》《濟南的冬天》《雨的四季》《古代詩歌四首》《熱愛生活，熱愛寫作》）和學生的生活經驗，可將單元主題確定為“四季美景”。為深入理解單元內容，教師可帶領學生走進公園，近距離感知公園的花、草、湖水等的特點。同時，教師可邀請工作人員為學生講述公園四季美景的變化，并在真實情境中讓學生朗誦該單元的課文，這樣學生就能深刻感知作者細膩的描寫和飽滿的情感。之后，要求學生將所見之景和所悟之情寫成作文上傳到班級群。這種課內外勾連、讀寫結合的方式，能有效調動學生的學習興趣，提升學生的人文情懷。

其次，把握任務主題與學生生活體驗的關系，創設校內擬真情境?！叭蝿杖骸敝黝}的確定，還需要教師對學生的生活體驗進行由現象到本質的轉換，以確保主題的人文屬性和社會價值。為引發學生的深度體驗，教師可以任務主題為統領，為學生創設課堂擬真情境。具體到本單元，教師就可通過多媒體為學生展示四季美景的圖片、視頻、播放課文的朗誦錄音等，讓學生在美的氛圍中梳理信息，提升審美情趣。

（二）靈活設計問題，創設探究情境

提升學生的核心素養，需要教師根據主題設計關鍵問題，為學生創設探究性教學情境。

一是設計有深度的問題，用探究性情境調動學生探索的欲望。教師可將單元主題分解為具有一定思維難度和邏輯關系的問題鏈，使教學活動基于精深問題有序展開。圍繞“四季美景”這個單元主題，教師可為學生設計如下問題：《春》中，作者是如何比喻春天的？你如何理解這種表達方式？《濟南的冬天》中，作者筆下濟南的冬天有怎樣的特點？蘊含了作者怎樣的情感？你能仿照課文的寫法將你家鄉冬天的美景表達出來嗎？《雨的四季》中，作者怎樣寫四季的雨？這樣寫有什么作用？《古代詩歌四首》中，這四首古代詩歌給你留下了怎樣的印象？這四個問題體現了單元主題的特征和思維由易到難的特點，能夠調動學生深入探究問題的積極性。

二是設計開放性問題，用多元化情境調動學生思考的動力。開放性問題指問題中隱含的解決問題的信息較少，或問題的答案多元化。這類問題由于沒有固定的解題思路和標準的答案，因而對培養學生的高階思維能力具有積極作用。上述圍繞“四季美景”單元主題設計的四個問題都具有一定的開放性，能夠讓學生在多元化情境中品鑒語言、歷練思維，提升審美能力和文化自信。

（三）關聯學科知識，構建整合情境

“任務群”教學情境的創設應以語文學科知識為基點，建構融合多學科知識的認知情境，使學生的樂學精神、反思意識和信息素養在教學情境中獲得長足發展。

一方面，關聯多學科間的知識，建構認知的融合性情境。情境創設應力求通過聽說讀寫的融合、課內與課外的結合、線上與線下的打通，實現學科內與學科間知識的統整，讓學生在梳理探究、鑒賞表達等活動中，實現關鍵品質與能力的提升。例如，教學《濟南的冬天》一文，有教師設置了如下問題：事實上，濟南的冬天相當寒冷，那么作者為什么還要說“濟南的冬天是‘溫晴’的”？作者為什么對濟南的山水情有獨鐘？從中可以看出中國文人怎樣的審美情趣？這三個問題不僅綜合了地理、物理、歷史等學科的知識，而且將修辭探討、畫面鑒賞和主題闡釋等知識有機融合在了一起，實現了“讀文”和“讀人”的結合[4]，能夠在結構化知識中豐富學生的精神世界。

另一方面，重組語文與社會生活的知識，建構認知的整體性情境。杜威指出，問題必須置于生活情境的框架下進行判斷[5]。因此，任務群情境的創設還應觀照學科知識與生活的聯系，使學生的認知能力和情意素養在整體性情境中獲得實質性提升[2]。上述《濟南的冬天》教學中教師為學生設計的三個問題，皆與學生的生活密切相關，能夠使學生的視野不再局限于學科中的靜態知識，而是擴展到生活領域的異質性知識。這三個問題的解決，帶來的不僅是學生知識和能力的發展，更是學生生命意義的澄明和精神境界的升華。

（四）組織多元活動，優化合作情境

為提升學生的核心素養和“任務群”教學的質量，教師要以任務主題為引領，以內容組織為抓手，通過問題為師生創設多樣化的合作情境，使學生在多主體的互動交流中提升“責任擔當”意識。

第一，實施序列化活動，實現教師之間的靈活合作?！叭蝿杖骸苯虒W活動的復雜性，需要語文教師在宏觀控制教學目標、靈活安排教學過程的基礎上，與其他學科教師展開系統的協作，進而運用多學科知識與方法探究并解決問題[6]。例如，本單元《古代詩歌四首》（《觀滄?！贰堵勍醪g左遷龍標遙有此寄》《次北固山下》《天凈沙·秋思》）涉及天文歷法、地理環境、歷史文化等內容。教學時，教師可以為學生設計“四首古代詩歌是如何寫景的？所抒發的情感對我們的生活有什么啟示”等問題。為深入探究該問題，語文教師可與物理、地理、歷史等學科教師進行合作。在合作前，語文教師應提前就合作內容、方式、注意事項等，與各科教師進行溝通交流，確保教師之間的彈性合作以及學科知識的無縫切換。多學科教師之間的深度合作，能夠讓學生深刻認知文本涉及的知識，滋潤與凈化學生的心靈，提升學生的國家認同感。

第二，安排開放性活動，實現學生之間的順暢合作?！叭蝿杖骸苯虒W需要教師為學生安排開放性教學內容，并根據學生的實際進行異質化分組，使組內同學在思維認知、理解方法等方面形成優勢互補。例如，本單元的寫作板塊極具個性與開放性，對其中的三個“寫作實踐”，教師就可以讓學生根據自己的興趣和能力自由組合成小組進行探討交流。在積極的對話中建構寫作知識和思路，從而為創意表達奠定堅實的基礎。

總之，“任務群”教學情境的創設，要盡量規避虛假性、靜態化、零散化和孤立化等不足。教師要充分發揮人文主題對教學情境的引領作用，加強語文與生活的聯系以及學科間知識的整合，讓學生在優化的活動內容中，深入探究關鍵問題，進而提升自身的核心素養。