扣準課文著力點,激活學生思辨力

李國平

《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“新課標”）明確指出“語言是重要的交際工具和思維工具，語言發展的過程也是思維發展的過程，二者相互促進”，在與這一表述配套的諸多設置中，思辨性閱讀與交流任務群很好地將語言運用和理性思維的培養有機融合。教學中，結合新課標倡導的創設真實情境這一理念，在困惑不解處、矛盾體驗處、認知分歧處、評判處、表達留白處，通過真問題點燃學生思維的火花，將認知逐步伸向文本的深處，是一條普適性的教學路徑。

一、從借助資料到融合文本：在困惑不解處開展思辨訓練

真問題源自學生在文本閱讀過程中的真困難、真障礙、真困惑。入選教材的課文，內容多元豐富，值得學生閱讀積累、品味借鑒的價值點眾多，因為認知能力、原始經驗等不足而產生真實的困惑，也就在所難免。面對學生閱讀時動態性生成的真問題，很多教師習慣從資料中尋求所謂的正確答案和標準信息，將問題的解決直接轉化成為收集資料和閱讀資料，這對于學生思辨能力并沒有發揮應有的歷練價值。因此，教師不僅要敏銳地捕捉學生的真問題，更需要以此為切入點，順勢將學生的思維引向文本，用思維辨析來解決問題。

如六上第一單元編選的著名作家老舍先生的經典游記散文《草原》，課文第二自然段主要描寫蒙古族人民策馬前來迎接的畫面。這段話中，作者將迎接的隊伍比喻成“一道彩虹”，很多學生頗不解，他們認為“彩虹”與迎接的隊伍可謂是風馬牛不相及，怎么能夠混為一談呢？面對這一困惑引發的真問題，教師要做的并不是減少學生的認知差，試圖從科學、客觀的角度幫助學生消除障礙，要了解學生形成這一困惑的真實原因：學生對語言文字不夠敏感，無法將文字符號轉化為實實在在的畫面，進而難以探尋這兩者之間的交融點——而這一切都蘊藏在文本的字里行間。

鑒于此，不妨順勢而下：是??！在我們眼中如此不相關的兩個事物，怎么就能成就老舍筆下的經典妙句呢？于是，學生回歸語段的語言文字，圍繞著這一比喻展開了深度探尋：首先，蒙古族人民身穿節日盛裝，濃重異常，色彩各樣，與彩虹相似;其次，課文中描寫迎接的隊伍一字排開，在遼闊的草原上形成了一道亮麗的風景線，與橫跨在天空中的彩虹極度相似;最后，迎接的隊伍出現得很快，用課文中的話說“像被一陣風吹來似的”，也與彩虹的形成過程頗類似。

由此來看，文本語言并不是孤立的存在，與其他文字有著千絲萬縷的聯系，這些都為學生思辨提供了可能。當學生困惑時，教師不要充當“救火英雄”，要通過激發學生思辨意識，將解決問題和障礙的權利完全交還學生。

二、從建立沖突到梳理邏輯：在矛盾體驗處開展思辨訓練

事物的生長和發展都離不開具體內因的驅動，這種內因的本質就是矛盾以及由矛盾生發出來的沖突。學生作為具有主觀能動性的生命個體，對于順勢而行的現象往往不能給予足夠的思維關注，而對于矛盾處、沖突處卻表現出前所未有的熱情，產生思辨的欲望。在敘事性文本中，很多作者也確實有意識地設置相應的矛盾沖突，將自己意欲表達的主題蘊藏其中。為此，教師要在整體性認知的基礎上，緊扣文本中的矛盾點，在還原和放大的過程中，將學生思維嵌入文本，讓學生經歷從矛盾到釋懷的閱讀體驗。

以六上第四單元中《橋》一文的教學為例，危急之際的老支書對待小伙子的態度不僅形成了巨大的沖突，前后的言行也彰顯出巨大的矛盾張力。比如面對同一個小伙子，老支書前后的態度和做法可謂判若兩人：一開始，小伙子搶在隊伍最前面，老支書直接將他從隊伍中“揪”了出來;而到后來，老支書卻將小伙子“推”了出去，將生的希望留給了小伙子，將死的結局留給了自己。這一“揪”一“推”之間，究竟是什么讓原本巨大差異的舉動，真實地存在于老支書身上的呢？這就是一個極具思維含量的辨析點。

基于此，教師可以組織學生對小說展開文本細讀，形成多維化的辨析成果：關鍵原因就在于身處的情勢不同。前面所有的村民都沒有脫險，小伙子搶在隊伍前面的做法，不僅失去了共產黨員應有的人格標準，而且會導致撤離隊伍的混亂。老支書作為黨員干部，必須以黨員的標準，在群眾和兒子之間，選擇群眾，對小伙子的做法及時制止;而后面其他的村民都已經成功脫險，就只剩他們父子二人，身為父親的老支書，在自己和兒子之間，選擇了兒子。

文本中的矛盾和沖突，不僅是推動故事情節發展的重要動力，還是刻畫人物形象的核心資源，教師要敏銳地認識到矛盾點和沖突點，對于語文課程教學的重要價值，充分利用文本故事所營造的情境，引導學生通過文本細讀和品味，設身處地站在文本故事中的角色維度考量，想他們之所想，思他們之所思，就能夠從原本看似矛盾的地方，厘清內在的邏輯脈絡，用思辨將學生對文本的認知體驗引向深處。

三、從恒定不變到個性解讀：在認知分歧處開展思辨訓練

由于生活經歷、思維方式、原始經驗不同，學生對文本的解讀所選擇的視角、確立的重點不一樣，形成的體驗和成果也就各不相同。我們要做的絕不是將學生多元化體驗、個性化感悟，逐步趨向于大一統，而要充分尊重學生作為獨立閱讀者和思考者的定位，將他們在解讀中所呈現出來的分歧點轉為重要的動態生成性價值。為此，教師可以將更為廣闊的空間和主動權還給學生，鼓勵學生大膽說出自己的思考，并在相互交流、碰撞，甚至是爭鳴的過程中，相互學習、彼此悅納，助力學生思維意識全面發展。

五下第二單元是典型的古典名著單元，節選了古典名著的片段，旨在讓學生掌握閱讀古典名著的基本方法。教學本單元中《景陽岡》一文時，以“英雄”話題切入，引導學生圍繞著課文對武松在酒家和景陽岡上的表現，全面洞察其英雄人物的形象。一開始，很多學生在影視劇和人們傳統認知的影響的基礎上，都一致認為武松是不折不扣的英雄，但經歷了自己的閱讀體悟，學生的認知發生了分歧：有的人從武松景陽岡打虎的經歷來看，認為他毫無畏懼，力大無窮，依然符合英雄的定位;但有的學生，從武松在酒家的言行來看，認為他死要面子活受罪，不但聽不進別人的好心勸說，甚至把別人的善意提醒當驢肝肺，顯得過于固執己見，并不是一位真正的英雄。就此，學生的閱讀分歧形成，課堂教學的思辨性訓練也就可以順勢激發，教師不妨在課堂中組織一次“武松是否稱得上英雄”的交流討論，鼓勵學生說出自己的理由，從而進一步認識到人無完人，作者在刻畫武松英雄形象的同時，也關注了人物生活中形象的體悟，讓我們看到了一個更加真實、更加接地氣的英雄人物。

縱觀這一片段的教學，依循學生對武松形象動態式定位，讓學生經歷了從“是英雄”到“非英雄”，然后又回歸于“真英雄”的定位，而這一發展變化的認知過程中，緊扣學生對人物形象的分歧，學生在交流研討中擁有了表達自我的空間，充分激活了學生思維動力，可謂一舉兩得。

四、從感知理解到分析評價：在評判處歷練思辨訓練

著名教育家和心理學家布魯納曾經將“記憶、理解和運用”列為低階性思維，將“綜合、分析和評價”列為高階性思維。因此，教師要充分把握并開掘文本內容，歷練學生基于文本內容的理解，訓練整體性概括、分析與評價的能力，進一步發展思辨質態。

五下第二單元的略讀課文《猴王出世》節選自古典名著《西游記》，主要敘述了石猴蹦出到成為花果山美猴王的過程。很多學生深受影視劇的影響，對課文充滿了興趣，而一旦開始閱讀，則更多將注意力聚焦在情節發展和人物的言行表現上，很少能夠展開深入閱讀。為此，教師不妨為學生設置交流的話題，引導學生以綜合分析、評價辨別等形式，走進文本，與人物對話。比如可以設置這樣的探討性話題：這只石猴為什么能夠從眾多猴子中脫穎而出成為猴王呢？在學生整體性把握課文內容以及人物言行細節之后，有了這一話題的支撐，學生對文本的感知就不再停留在最原始的情節上，而梳理人物言行細節促使其成為猴王的內在邏輯。學生在整體把握和綜合分析之后，形成了這樣的評價：首先，擁有出眾的本領。從石猴的出世方式以及水簾洞可以輕松來回，認識到人必須要有超越常人的能力，才有走向成功的基礎;其次，敢為人先的魄力。從課文情節中來看，石猴并不是第一個來到花果山的，但因為其他猴子從來沒有進入到水簾洞里面，不敢嘗試，只有石猴敢為人先，具有開拓創新的精神，才看到了別人看不到的風景;最后，要懂得分享的道理。在整個過程中，石猴展現了極強的分享意識，并沒有自己獨享整座洞府，而是時刻都想著同類，這正是一個領導的胸襟體現。

由此一來，學生對于文本語言的感知就不再停留在字面意思上，而是在“如何成為猴王”的觀照下，探尋出豐富而獨特的價值內涵，從而打開一片全新的思維空間。

五、從閱讀吸收到傾吐表達：在表達留白處歷練思辨能力

思維能力所包含的維度非常廣泛。新課標有著這樣的闡述：“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現?！逼渲兴婕暗穆撓牒拖胂?，對于閱讀教學而言，主要體現在文本的留白之處，留白為學生思辨性訓練提供了極好的支架。

五下第四單元的語文要素是：“通過課文中動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心;嘗試運用動作、語言、神態描寫，表現人物的內心?！边@個單元中《青山處處埋忠骨》一文，以毛岸英同志在朝鮮戰場上犧牲的消息為背景，通過細膩而深入的細節描寫，展現了毛主席作為常人的感人父愛以及作為偉人的博大胸襟，作者運用了豐富而翔實的語言，描寫了毛主席剛剛聽到岸英犧牲后的動作、神態，展現了內心的真實狀態;而最后一晚，關于最終決定是否將岸英埋葬在朝鮮，作者卻有意識地省略。緊扣這一留白展開聯想想象，不僅可以進一步強化學生對于毛主席內心活動的體悟，同時將本單元語文要素所關注的“動作、語言和神態”遷移運用起來。

從這兩個維度來看，教師可以借助聯想和想象的契機，這樣指導思辨：首先，鼓勵學生以開放性的思維，著力感受毛主席作為一個父親，在作出這一決定時的不同態度，以感受人物內心的不舍與悲傷;其次，從一名國家領袖的角度，審視前一板塊所想象的內容，毛主席真的會這樣想、這樣做嗎？他可能還會有著怎樣的考量呢？從而幫助學生在無形之中感受其內心的矛盾與糾結;最后，基于“那一晚”的獨特情境，引導學生在思辨中嘗試運用前一部分作者描寫人物細節來展現內心活動的表達方法。如此，從想象內容和想象表達兩個不同的維度，展開隨文練筆，實現內容補充和表達遷移的雙重訓練。

總之，思辨能力需要被長期培養、細致訓練，教師要精準找好思辨點，使學生的思辨能力準確、系統而深刻。語文課程不能脫離思維運轉，語文教與學的過程就是師生思維碰撞的結果，教師要充分發揮教材文本的范例和載體效能，從不同的維度和視角開發思辨訓練的教學價值，根據不同特點展開富有針對性的教學訓練，幫助學生做好相應的認知儲備，最終推動學生核心素養全面提升。