基于媒介情境理論的陪伴型在線學習平臺體驗設計研究

摘要：目的：隨著信息技術的快速發展，在線學習已成為人們獲取知識、提升技能的重要途徑。與此同時，學習者對在線學習場景下的陪伴感獲取需求愈發突出，陪伴型在線學習平臺開始受到廣泛關注。文章基于媒介情境理論，探究提升陪伴型在線學習平臺用戶體驗的設計方法，從而為學習者線上學習提供更好的擬態陪伴。方法：針對現有陪伴型在線學習平臺進行典型案例分析，運用媒介情境理論剖析其中的學習場景構建、用戶行為引導和用戶角色塑造方式，研究平臺上媒介、場景、用戶行為和用戶角色之間的相互促進作用和關系模式。結果：結合情感化設計的三個層次，在本能層提出“利用媒介技術構建在線學習場景，以情境化設計營造陪伴氛圍”設計策略，強調關注用戶的感官參與；在行為層提出“發揮在線學習場景的虛擬在場優勢，增強用戶學習動機”設計策略，合理利用在線學習中用戶的后臺行為前置的傾向性；在反思層提出“定制趣味化用戶數字化身，打造虛擬學習社群構建情感共鳴”設計策略，通過塑造虛擬形象和群體角色滿足用戶的情感需求。結論：文章旨在為陪伴型在線學習平臺體驗設計研究與實踐提供借鑒，推動在線學習平臺發展與創新。

關鍵詞：媒介情境理論；陪伴型在線學習平臺；體驗設計；擬態陪伴

中圖分類號：TP311.52；G434 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2024）07-0-05

近年來，互聯網技術快速發展，現代媒介技術日新月異，共同推動學習方式的數字化和多元化，在線學習成為日益重要的學習方式。與傳統線下學習模式相比，在線學習雖然為學習者提供了更加高效便捷的學習途徑，但也伴隨孤獨感增強和學習氛圍缺失的問題。面對此類挑戰，陪伴型在線學習平臺應運而生，其通過構建虛擬學習社區，使用戶在互相陪伴和交流互動中提高學習效率。此類平臺在滿足用戶高效學習需求的同時，關注用戶的情感體驗。

本文從媒介情境理論視角出發，對現有陪伴型在線學習平臺的體驗設計進行分析，并從媒介、學習場景、用戶行為和用戶角色維度探討此類平臺的設計策略。通過典型案例分析提煉陪伴型在線學習平臺的設計方法，為優化其體驗設計提供新的思路，以更好地滿足用戶在學習過程中的陪伴需求。

1 相關概念

1.1 陪伴型在線學習平臺

陪伴型在線學習平臺是一種關注學習者情感需求的在線學習平臺，旨在提供在線學習過程中的擬態陪伴體驗。在線學習過程中獲得的擬態陪伴主要源于兩個方面：一方面是在擬態環境中通過與其他人建立單向或雙向的擬態人際關系，以獲得情感層面的陪伴感；另一方面是將虛擬產品擬人化，賦予其人格特質，在使用產品和進行交互的過程中獲得擬態陪伴感。

根據上述兩種擬態陪伴獲取來源，可以把市場上現有的陪伴型在線學習產品分為三類：一是陪伴型學習直播，二是線上虛擬自習室，三是虛擬伴學產品。陪伴型學習直播以一人實時直播或多人連線的形式，以展示學習場景和虛擬共同在場的方式提供單向或雙向的學習陪伴，代表產品為bilibili學習直播等；線上虛擬自習室則通過模擬現實自習環境，營造情境化多人共同在場的學習氛圍，使學習者在虛擬空間內的云學習狀態和物理空間內的學習實踐同步，典型產品為CoStudy等應用；虛擬伴學產品通過賦予虛擬產品人格特質，將其與學習者的學習狀態同步，為學習者提供陪伴服務，代表產品為專注旅人等應用。前兩類產品主要通過建立學習者之間的擬態人際關系，為用戶提供情感陪伴；虛擬伴學產品則通過虛擬產品的人格化特質，為用戶提供代替性擬態陪伴。

以上三類陪伴型在線學習平臺均通過電子媒介構建出擬態學習場景，在場景中滿足在線學習過程中學習者的在場感和陪伴需求。其中，特定的電子媒介對學習場景的塑造起著關鍵作用，這些場景進一步影響學習者在學習過程中的行為表現及其扮演的角色身份。這種現象表明電子媒介、學習場景、用戶行為及用戶角色之間存在緊密聯系。

1.2 媒介情境理論

媒介情境理論由梅羅維茨在20世紀80年代提出。該理論結合了戈夫曼的擬劇理論與麥克盧漢的“媒介即訊息”理論，強調電子媒介通過創造區別于傳統物理場景的信息場景，從而影響社會行為。他將媒介、場景、行為三者關聯起來，提出電子媒介可以通過改變社會的情境，從而影響人們的行為方式［1］，構建了“新媒介—新場景—新行為—新角色”關系模式（見圖1）。

電子媒介對場景構建的巨大影響在于其削弱了物理場景和社會場景之間的聯系。場景被定義為一種超越地理界限的信息系統，包含信息流動、交流和互動等多種元素。電子媒介所構建的這一系統不僅融合了傳統的私人場景與公共場景，而且重塑了虛擬世界與現實世界的關系。線上虛擬場景成為現實物理場景的網絡化延伸，現實場景和虛擬場景發生了混合。

場景混合使人們的行為發生了變化。梅羅維茨基于戈夫曼的擬劇理論提出“中區”行為概念，指出電子媒介的出現使后臺行為頻繁暴露于公眾視野，即“后臺前置”現象。為應對這種持續暴露，人們在前臺和后臺之間發展出“中區”行為，并相應地塑造新的角色身份，以適應混合場景中他人對自身的關注。

2 基于媒介情境理論框架的陪伴型在線學習平臺體驗分析

根據媒介情境理論中的“新媒介—新場景—新行為—新角色”關系模式，下文從媒介—場景要素、場景—行為要素、行為—角色要素三個維度對現有陪伴型在線學習平臺進行分析。媒介、場景、行為、角色分別對應電子媒介、平臺構建的學習場景、學習者使用產品時的用戶行為及其在學習場景中扮演的角色。

2.1 媒介—場景要素

2.1.1 場景融合：構建情境化學習場景

電子媒介促進了社會場景的融合，因此其構建的在線學習情境具有共享性和融合性特征。與一般的在線學習平臺相比，陪伴型在線學習平臺更加注重融合場景給學習者帶來的沉浸式陪伴感，因此，學習場景的情境化呈現成為陪伴型在線學習平臺的必要特征。陪伴型學習直播與線上虛擬自習室利用電子媒介實時同步影像或學習者狀態，將物理空間和虛擬空間相融合。在混合空間內，不同地理位置的學習者得以聯結，進而構建出情境化的多人在線公共學習空間［2］。

陪伴型學習直播屬于慢直播范疇，其以直播媒介為載體，將主播的自習狀態作為主要內容進行展示，并聚焦于主播學習場景的呈現。多數主播在進行學習直播時，會通過鏡頭將自身所處的物理空間展示于虛擬空間內，將直播活動作為輔助個人學習的“背景”（見圖2）。同時，直播間會播放白噪音、輕音樂等適合學習的背景音樂，通過整合物理場景與虛擬元素，為觀看者提供一個更具學習氛圍的情境化學習場景。

圖2 bilibili平臺某學習直播間界面

以CoStudy為例，線上虛擬自習室的界面設計通常會貼合現實世界中的校園、教室或圖書館等學習場景，并且會使用一些模擬線下學習場景中代表性物品的元素，如標注學習內容和倒計時的黑板等。當用戶進入學習狀態后，界面中的虛擬形象通常會模仿現實狀態——被安排在虛擬書桌前，同時學習者可以看到同屬一個自習空間內的其他用戶的虛擬形象（見圖3）。平臺通過貼合現實情境營造出多人共同在場的學習氛圍，這種情境化的界面設計方式可以彌合現實空間和虛擬空間的界限，使學習者產生身臨其境的感覺。

媒介技術通過模擬傳統的線下學習場景，將現實學習空間內的元素融入虛擬空間，為學習者營造情境化的學習環境。這種由電子媒介構建的新型學習場景，是打破時空認知后虛擬空間與物理空間融合形成的一種社會空間。學習者將虛擬空間內的云學習狀態與物理空間內的真實學習實踐同步，通過身體虛擬在場獲得沉浸式體驗。

圖3 CoStudy平臺的情境化界面

2.1.2 后臺前置：公開私人學習狀態

電子媒介讓人們可以更便捷地接近新事物，時空界限變得模糊，私人領域更容易被入侵。在借助電子媒介構建的在線學習場景中，學習者會將自己的私人情境融入公共情境，原本屬于“后臺”的私人場景被前置于大眾視野下。

在學習直播鏡頭下，主播需要精心準備學習用品、桌面配飾，搭建現實中的學習場景，并通過直播主動暴露于公共情境中。原本屬于主播的私人學習空間成為混合場景的重要部分，并充當烘托陪伴學習氛圍的核心。在線上虛擬自習室，學習者可以通過多人視頻會議或虛擬形象展示的方式，將個人的學習狀態和環境前置于公共場景。電子媒介引發的后臺前置現象，導致私人學習情境的公開和交融，從而推動混合空間內共同在場、充滿學習氛圍的公共學習情境的構建。

2.2 場景－行為要素

2.2.1 社交吸引：自由進退場的虛擬社群

在傳統的社交場景中，物理在場是構建和維持場景的必要條件。隨著媒介技術的發展，人際交往得以突破時空限制，社交場景的構建方式隨之發生根本性變化。

相較于傳統線下自習室等公共學習場景，在線學習平臺上的虛擬社群通常加入門檻較低，學習者可以根據自己的學習進程選擇特定的學習社群。學習者基于學習階段變化的自由進退場使平臺內的社群成員具有強流動性。此外，在線平臺提供了實時或接近實時的信息流通渠道，如直播彈幕、聊天室、評論區等，使學習材料、經驗分享、社交反饋等信息能夠迅速在社群成員間傳播，快速的信息交換方式降低了學習者的交流成本。通過虛擬在場，學習者可以通過低成本的社群選擇和社交活動，在陪伴型在線學習平臺獲得所需的情感慰藉。

2.2.2 競爭驅動：同儕壓力的正確利用

當處于一個充滿可比較元素（如學習時長、學習效率和學習成績等）的特定場景中時，目標相似的學習者之間會出現同儕壓力，同一場景中的其他人既是陪伴者又是競爭者。已有研究表明，尋求同儕壓力是學習者加入陪伴型在線學習平臺的原因之一，他們主動選擇在虛擬空間被他人監督，從而激發自己的學習動力［3］。

以CoStudy平臺為代表的線上虛擬自習室，用戶進入自習室后，界面會展示整齊排列的多個座位。當某個座位上有用戶正在學習時，該座位上會出現一個卡通人物形象，以表示該座位的占用狀態。當用戶進入學習狀態后，在多人視角界面中可以觀察到同一個教室里其他“云同學”的虛擬形象和學習狀態。盡管學習者在虛擬環境中無法直接觀察到彼此真實的學習場景，但他們仍能從他人虛擬形象所展示的狀態中感受到同儕壓力。這種壓力可能源于聯想——想象對方正在努力學習，而并非實際看到對方在奮筆疾書。這種基于虛擬形象狀態展示而產生的同儕壓力，同樣可以切實發揮作用。

在部分虛擬伴學產品中，用戶還會通過組隊形式進行陪伴學習。例如，在專注旅人APP的多人模式中，用戶可以選擇和好友組隊，互相陪伴度過漫長的學習專注時間。這種組隊模式可以通過集體間的人際互動激發個人的學習動力，隨之而來的同儕壓力也可以轉化為一種正向激勵，促使學習者更加努力地投入學習。

2.2.3 數據跟蹤：學習成果量化和對比

已有在線學習平臺用戶的相關研究表明，量化學習成果和科學管理時間是用戶使用陪伴型學習產品的重要原因［4］。用戶可以利用在線學習平臺提供的數字化工具和指標來跟蹤和量化學習成果，以此分析和調整學習計劃。例如，在學習直播中，用戶可以通過直播時長和在線人數等指標來評估學習直播的效果；在虛擬自習室平臺，用戶可以利用待辦清單、學習時長統計等工具來管理學習任務和時間；在虛擬伴學產品中，用戶可以根據專注時長、完成的成就等數據監測自己的學習進展。平臺不僅能利用這些數據對用戶的學習成果進行實時跟蹤，還能通過可視化方式對數據進行階段性總結，幫助用戶更好地了解自己的學習狀態。

此外，在線學習平臺可以利用云端數據對比用戶數據，因此用戶除了可以從平臺上的其他學習者那里獲取情感陪伴，還可以通過對比他人的學習情況和數據來調整自己的學習計劃。例如，平臺會設置排行榜，將用戶的學習數據進行公開排名。這種數據驅動的學習調整可以幫助用戶更好地規劃自己的學習路徑。

2.3 行為－角色要素

2.3.1 學習人設打造：表演化呈現與虛擬形象建立

在不同的場景中，人們對不同的觀眾會展現出不同的自我，當渴望從公開呈現中獲取認同感以達到自我滿足時，人們的后臺行為可能前移［5］。在虛實混合的學習場景中，學習者的后臺行為會暴露于公眾的監視下，因此學習者會在一定程度上將自己的學習行為進行表演化呈現。因此，陪伴型在線學習平臺的用戶會盡力展現出良好的學習行為，努力塑造自己理想的學習人設。

對學習主播來說，直播間是具有“前臺”意義的。主播的一言一行都會被鏡頭記錄并展示給觀眾，因此他們需要盡力呈現良好的學習狀態，通過一定程度的表演化呈現使自己的行為與向觀眾傳達的“勤勉”形象相符。對多人在線自習平臺的學習者來說，公開作息時間、學習計劃以及學習時長排名都是他們塑造學習人設的重要輔助元素。此外，部分平臺還提供虛擬形象的個性化設置，幫助用戶打造個人虛擬形象。設置虛擬形象可以輔助用戶打造理想的學習人設，增強用戶在虛擬場景中的代入感，并根據他們對自身身份的認同來引導他們參與有效的學習活動。同時，這種人設的向外展示會給其他學習者帶來同儕競爭壓力，在群體中形成“刻苦學習—打造積極人設—刻苦學習”的積極循環。

2.3.2 群體身份塑造：學習過程中的陪伴感獲得與情感認同

為緩解獨自學習過程中產生的孤獨感，學習者選擇進入陪伴型在線學習平臺，期望在虛擬的共學場景中與他人“抱團取暖”。相較于傳統線下學習場景，線上學習空間使學習群體的邊界變得模糊，群體聚集更加便利。學習群體內部陪伴與被陪伴、監督與被監督的關系突破時空限制，學習者更易感受到來自群體的歸屬感和陪伴感。平臺提供群體感知信息，有助于學習者自發地融入學習集體，從而促進自主學習動機的形成［6］。因此在虛擬學習場景中，塑造群體身份成為引導用戶沉浸式學習的一種關鍵手段。

學習者因相同的學習目標而群聚，在群體中承擔特定角色，通過角色定位找到自我歸屬和自我價值。在學習直播中，主播和觀看者除了作為獨立的學習主體外，還分別扮演表演者與觀眾、陪伴者與監督者等多重角色。這些不同的角色對應他們在學習過程中的不同行為模式。通過塑造群體身份，學習群體的內部聯結和交流得以加強，進而增強了學習者從群體中獲得的陪伴感。此外，場景設定在塑造群體身份方面也起到了關鍵作用。在CoStudy平臺上，共學場景被情境化地模擬成虛擬形象在教室中“排排坐”，好友之間的留言被稱為“傳紙條”，這類特別的設定讓用戶仿佛置身于真實校園場景中，增強了群體歸屬感。

通過設定特定的群體角色，或通過場景構建影響用戶的行為認知，抑或借助數字化身增強代入感，均能有效幫助學習者在線上學習社群中塑造群體身份，促進他們在虛擬學習空間內建立擬態陪伴關系。

3 媒介情境理論視角下陪伴型在線學習平臺設計策略

在以“媒介—場景—行為—角色”框架進行的陪伴型在線學習平臺體驗分析中，可發現此關系模式中存在對用戶情感體驗和需求滿足的分層思考，與情感化設計的三個層次——本能層、行為層、反思層存在一定的對應關系：媒介的選擇和使用影響了平臺的情境營造，決定了給予用戶的感官刺激；場景界面的交互設置和用戶行為引導決定了用戶的交互體驗；用戶的角色塑造則會影響用戶對平臺產品的情感依賴?；诖?，媒介情境理論框架下的陪伴型在線學習平臺設計策略包括以下三個維度。

3.1 本能層：利用媒介技術構建在線學習場景，以情境化設計營造陪伴氛圍

關注用戶感官參與，創建互動式多感官學習場域。構建在線學習場景時，要充分考慮不同媒介的沉浸性和互動性?？衫靡纛l、圖像等基礎媒介在視聽上營造情境化的學習場景，如使用教室、黑板等貼合真實校園的元素組件進行視覺設計；提供白噪音或輕音樂等作為專注學習時的背景音樂，將下課鈴聲作為休息提醒；通過微動效和弱敘事性的界面變化增強陪伴效果。除此之外，還可以通過視頻直播、語音等通信媒介構建實時互動式的多人在線學習場域，為學習者提供更真實、更有參與感的沉浸式陪伴體驗。

利用游戲化機制和情境化設計增強場景沉浸感。學習本身是一個相對枯燥的過程，因此在學習平臺融入游戲化元素和情景模擬，可以增強學習的吸引力和趣味性。具體而言，可以引入游戲闖關機制，將每個學習階段視為一個關卡。當用戶達到特定學習目標或累積一定學習時間后，可獲得虛擬貨幣、徽章或經驗值等獎勵。此外，可以通過角色扮演或故事情景模擬等方式，使用戶代入特定的故事情境中，如專注旅人APP中的旅行者登山和Forest APP中的種樹成林。同時，使用與情境相匹配的視聽元素構建虛擬場景，實現虛擬角色狀態與用戶真實學習狀態的同步，從而增強用戶的學習熱情和沉浸感。

3.2 行為層：發揮在線學習場景的虛擬在場優勢，增強用戶學習動機

打造前臺窗口引導用戶合理呈現自我學習景觀。在線上學習平臺中，將后臺行為前置的壓力會驅動用戶維護自身積極的學習人設。因此，要為用戶提供合適的自我展示途徑，如公開用戶的學習任務清單或學習時間表，或者通過實時直播合理展示用戶私人的學習場景和行為等。在將后臺行為前置展示到公共視野的過程中，用戶可以利用外部力量增強自我約束能力和學習動力。同時，平臺要注意對用戶的行為加以約束和引導，建立合理的前臺互動機制，防止用戶因過度展示自我而出現過剩的自我景觀化。

增加擬態互動。低成本獲取擬態陪伴是用戶使用陪伴型在線學習平臺的關鍵因素。為滿足這一需求，可通過設計擬人化產品，如可交互的虛擬學習伙伴、虛擬寵物等，為用戶提供擬態社交與陪伴體驗。在設計過程中應該注意產品的親和力和互動性，確保其形象易于被用戶接受，能夠迅速拉近與用戶的距離，并能夠根據用戶的學習行為作出相應的反應。這種與虛擬產品的擬態互動可以為用戶提供陪伴感與情感支持，并增強學習的趣味性和互動性。

提供輕社交途徑。輕量級的社交接觸有助于營造學習陪伴感。通過提供輕社交途徑，如即時消息交流、互動點贊、學習小組組建或學習伙伴匹配系統等，讓用戶更好地感受到其他用戶的存在和學習進展，從而增強學習動力，提升參與度。同時，可以與其他社交媒體進行渠道整合，鼓勵用戶在平臺之外分享學習經歷和成就。

設置多向監督機制。提供自我監督途徑，利用平臺的云端數據記錄，通過學習進度跟蹤和目標設定功能，為用戶提供學習效果的定期反饋和評估，幫助用戶持續監控自己的學習進度。同時，鼓勵用戶間相互監督，可利用排行榜等公開排名機制增加同儕壓力。

3.3 反思層：定制趣味化用戶數字化身，打造虛擬學習社群構建情感共鳴

提供個性化的虛擬形象，以增強用戶的代入感。數字形態呈現的角色形象可以增強用戶的存在感和參與感，使用戶更好地融入虛擬學習場景，并在現實場景中更好地接受虛擬場景呈現的信息。同時，為激勵用戶開展學習活動，并增加趣味性，可創新設計游戲化機制，將個性化形象設置和學習活動緊密關聯起來，如用戶可以通過累積一定的學習活動數據，解鎖更多個性化形象或獲得獨特的外觀獎勵等等。個性化的虛擬形象可以成為用戶的社交面貌，增強用戶間的互動與社交體驗，幫助用戶更好地融入學習社群，并獲得更加真實的沉浸體驗。

通過組隊形式為用戶塑造群體身份，以加強群體羈絆。為用戶提供依據學習目標或學習需求劃分的社群選擇，通過設計社群身份和培養歸屬感，設置班級、學習小組、學習社區等，鼓勵用戶在社群中與他人分享經驗和知識，并通過群體間的互相激勵和同儕良性競爭強化學習效果。此外，還可以通過設計特殊的群體設定和規則來增強群體的凝聚力和歸屬感，將群體的情感能量轉化為學習動力。

4 結語

隨著在線學習行業的持續創新，在線學習平臺的用戶體驗日益受到關注。鑒于當前在線學習平臺質量參差不齊，且學習者對陪伴感的需求愈發突出，研究陪伴型在線學習平臺設計策略至關重要。本文以媒介情境理論為分析視角，將媒介、場景、行為、角色作為分析要素，剖析現有的典型陪伴型在線學習平臺的體驗設計，并結合情感化設計三層次，提出利用新媒介構建情境化在線學習場景、引導用戶學習行為增強學習動機、塑造用戶身份角色三個（下轉第頁）（上接第頁）方面的設計策略，為陪伴型在線學習平臺的體驗設計研究與實踐提供思路和參考。

參考文獻：

［1］ 約書亞·梅羅維茨.消失的地域：電子媒介對社會行為的影響［M］.肖志軍，譯.北京：清華大學出版社，2002：31-38.

［2］ 范岳亞.“直播自習室”：新媒介技術下的空間組合與超人際互動［J］.重慶文理學院學報（社會科學版），2020，39（6）：86-95，122.

［3］ 張肖夢.媒介場景理論視閾下在線學習社交化研究［D］.南京：南京師范大學，2020.

［4］ 鄒雪.陪伴與共學：學習直播用戶使用動機研究［D］.重慶：西南大學，2021.

［5］ 朱樂其，蔣曉.擬劇理論視角下社交平臺的體驗設計研究［J］.設計，2023，36（14）：143-145.

［6］ 馬蘭，于雅菲.淺析以游戲化交互設計優勢促進網課中的自主學習效能［J］.設計，2023，36（15）：26-29.

作者簡介：楊馥嫚（1999—），女，廣東茂名人，碩士在讀，研究方向：體驗設計。