幼兒積木游戲中教師指導的困境與優化路徑

呂冰冰

《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確指出：“幼兒園教育應以游戲為基本活動?！庇螒虿粌H是幼兒的主要活動形式，更是他們與世界互動的存在方式。游戲對于構建幼兒的幸福生活以及促進他們的全面發展具有不可替代的作用。在眾多游戲類型中，積木游戲因其獨特的魅力而備受關注。積木游戲要求幼兒運用各種形狀、大小的實心或空心積木及輔助材料，通過平鋪、堆高、圍合等建構技巧進行搭建，從而表達對外部世界的情感與認知。與其他游戲相比，積木游戲因其可直接觸摸感知、創造過程可持久保存的特性而獨具優勢，對幼兒的認知發展、社會性進步以及審美能力的提升均具有積極影響。但是，教師在指導幼兒積木游戲時卻存在一定的問題與困境，影響了積木游戲的價值和效果。本研究嘗試剖析問題的根源，以期打破實踐中的壁壘，為幼兒積木游戲的發展提供有力的理論支持和實踐指導。

一、幼兒積木游戲的價值意蘊

1.積木游戲促進幼兒認知能力的發展

積木游戲對幼兒認知能力的發展體現在言語表達能力的提升，注意力、反應力、記憶力的鍛煉方面，但其更為獨特的價值則體現在鍛煉數學思維與開拓科學認識兩個維度。積木游戲給予幼兒觸摸、操作積木材料的機會，幼兒通過感知積木材料的大小、長短、粗糙度等特性，逐步建構最基本的數學概念，而對數學概念的觀察、探索等活動所產生的對摩擦、重量等要素的發現，則涉及科學方面的認識。此外，積木游戲對于幼兒空間能力的發展具有積極的推動作用。此外，游戲過程中頻繁的手部操作能夠促使大腦神經元之間建立緊密的聯系，這種強化的刺激有助于增加海馬旁回、小腦和梭形回旋的面積，進而提升幼兒的空間思維能力。

2.積木游戲促進幼兒社會性的發展

積木游戲為幼兒提供社會性學習與交往的機會，能發展其社會交往技能。在積木游戲過程中，幼兒的建構水平不一，這為同伴的共同建構與團隊協作創造了舞臺，也為交往行為與互助等心理品質的發展提供了契機。被幫助的一方不僅感受到來自同伴的溫暖、關愛，還學習了更為高超的建構技能，增加了生活經驗。助人的一方體驗到自己的價值以及助人的滿足感、成就感，在日后的游戲和生活中更傾向于與他人交往、融入集體。這特別有利于平常表現害羞但建構水平高的幼兒的社會性發展。

3.積木游戲促進幼兒審美能力的發展

審美是人類對美的內在心理審視過程。幼兒雖稚嫩，生活經驗比之成人不夠豐富，但他們也在模仿或創造著自己的審美產物，以表達自己對外部世界的認識。音樂、舞蹈、繪畫都是幼兒表達自己對外部世界感受的語言，積木游戲也不例外。積木以其自身的多樣造型、直接體驗性、所占空間的可具象性、保存長久性等優勢為幼兒所喜愛，也使得幼兒在搭建過程中不知不覺地感受美、欣賞美、表達美，以此提高自己的審美能力。

二、幼兒積木游戲中教師指導存在的困境

1.積木材料數量不足、類型單一

積木材料的數量、大小、形狀是幼兒自主開展積木游戲的重要物質保證。在實踐過程中，我們發現各班配備的積木在大小、材質、數量、類型等方面有很大不同。數量不足容易誘發幼兒負向社交行為、消極游戲態度等；類型單一說明可供選擇面狹小，不利于幼兒想象力的發揮和建構水平的提升。幼兒積木建構技能分為七個發展階段：非建構活動，堆高、平鋪和重復，架空，圍合，模式，表征，為游戲而建構。對于小班幼兒來說，使用單一的長方體類積木材料進行重復性壘高是最容易快樂與滿足的，但對于中大班幼兒而言，建構水平的提升意味著單一的長方體類積木不能滿足搭建需要，他們需要的是能夠運用于不同搭建情境的積木類型。而長方體類的積木主要用于表征橋面或路面，還需要其他類型的積木表征不同的部分，若是缺乏多樣的積木類型則無法促使幼兒達到“為游戲而建構”的水平。

2.游戲時間缺乏，空間場地受限

積木游戲不同于音樂、舞蹈的華美易逝和繪畫作品的二維平面結構，時空條件就是其形成的“搖籃”和展示的“舞臺”。有研究表明，小班幼兒單次合理的積木游戲時長應為10分鐘，中班幼兒至少20分鐘，大班幼兒也不少于20分鐘，依據個體差異，對于有強烈游戲意愿的幼兒可以延長至30分鐘甚至更多。但是，現實情況卻不理想：一是幼兒積木游戲時間會受到集體教學活動、戶外活動、生活活動的擠占，導致積木游戲的時長縮減，從而降低幼兒參與活動的興趣；二是室內區域規劃不合理，多區角設置致使留給建構區的空間不夠，這導致幼兒的大型作品難以長時間保留，且能同時進行積木游戲的幼兒偏少。積木游戲區域容易成為部分幼兒的“專場”，另一部分幼兒的需求遭到懸置，原初性的游戲意愿被壓抑。這也更頻繁引致區域內幼兒對公共物品的占有欲，使幼兒產生工具性攻擊行為。

3.指導時機不準確，無明確目的

一是指導時機不恰當：教師指導容易出現對游戲難以進展的原因的誤判，提供解決思路但剝奪了幼兒自我思考的機會。二是指導無明確目的：一方面，囿于教師缺乏系統性的游戲觀察理論，包括觀察對象、觀察內容的選擇與記錄等；另一方面，教師需要處理許多其他的文字資料，對幼兒的關注被迫分散，只在有需要時才會加以觀察與指導，且所獲信息片段化、淺表化。另外，有些幼兒園雖然制定了觀察記錄表，但針對性不強、理論薄弱，導致觀察和記錄不足以支撐教師的活動調整。

4.指導內容狹隘

教師對幼兒積木游戲的指導內容包括游戲規則、游戲材料、游戲情節、建構技能、造型布局、學習品質六個維度。在具體實踐中，教師的指導內容多集中于游戲規則、學習品質和游戲材料維度，而對建構技能、造型布局等方面則缺乏指導。前三者涉及對幼兒規則意識、學習習慣、物資配備的指導，融于幼兒的一日生活活動，對教師來說熟悉度高、易于操作，可以說是展示充分觀照的緣由；但建構技能、造型布局涉及游戲搭建理論的掌握、審美趣味等內容，對教師的素養要求較高。換言之，教師理論知識的匱乏成為指導內容狹隘的內在致因。

5.評價環節缺失、內容淺顯

教師對幼兒積木游戲的評價應包括總結游戲經驗、解決游戲建構問題、分享積極情緒體驗等環節，但教師卻因一日生活的安排而無法足量評價各部分，甚至缺少評價。即使在有評價的情況下，教師也是作為評價的主體，就作品模型進行簡單化、模式化提問，評價內容淺顯。幼兒則失去作為評價主體的權利，難以發揮評價的主動性。相較于教師“自上而下”式的分享評價環節，同伴之間的分享更為具體、全面。因為教師指導多有任務指向的意味，而同伴的交流則更多指向激發興趣、深掘游戲情節與主題等。

三、幼兒積木游戲中教師指導的優化路徑

1.材料為“源”：投放數量充足、類型多樣的積木材料

首先，在數量分配上，幼兒園應統籌安排，確定最低標準線，如不低于200塊。年級組對不同年齡段幼兒可采取逐年遞進、量化分配的方式，以滿足幼兒創造性、建構技能發展的階段性需要。其次，在類型分配上，考慮到小班幼兒以獨自游戲、平行游戲為主的活動特點和以自我為中心的心理特點，教師可以為他們提供多套類型相同的積木材料，以滿足他們愛模仿的心理需求。而對于中大班幼兒，由于他們的認知能力和動手能力有了較大的提升，教師可以提供更為多樣化的積木類型，包括單元積木、空心積木、輔助材料，以及長方體類、圓柱體類、異形類積木等。不同形狀的積木能夠表征不同的建構形象，這對于滿足他們的建構需求和提高他們的空間思維能力有著積極的促進作用。最后，在實踐場域中，教師可根據本班幼兒的特點在統一配備之下添加低結構的輔助材料。比如：號召教師及家長不定期收集廢舊塑料瓶、紙板箱、PP管以及幼兒園內的可利用物，一方面填補經費的不足，另一方面有助于班級保持獨特性、打造班本特色。

2.時空為“生”：合理滿足幼兒游戲時間，擴展空間場地

首先，重新規劃集體教學活動的時間和內容，為積木游戲預留充足時間。一方面集體教學活動過程要緊湊，充分調動幼兒專注力；另一方面要按教學主題適時加入積木游戲領域的相關內容，為幼兒的建構技能和造型布局等能力的發展做好鋪墊，增加游戲趣味性。其次，分年齡段解決建構游戲時間被戶外、生活活動等擠占的問題。對小班幼兒，教師應把重心放在對幼兒生活習慣、自理能力、規則意識等方面的培養上，對積木游戲的關注強調基礎搭建。對中大班幼兒，教師應足量保證游戲時長，并針對具體情況進行延伸。最后，教師可以選擇控制區域數量、延伸戶外場地等手段來擴展空間場地，并強化區域之間的聯動效應，以促進積木游戲的深度開展。如：讓幼兒化身“小小工程師”，使用豐富的材料建構醫院、警察局、菜場等場所。這不僅增加了幼兒動手的機會，滿足了幼兒建構的心理需求，還解決了空間場地偏小、固定時段與空間幼兒偏少的問題。

3.時機為“活”：靈活把握指導時機，明確觀察目的

首先，系統提升教師的專業素養至關重要。教師需要具備系統性思維能力，緊密圍繞政策導向，深入挖掘文件的價值立場。同時，教師應積極關注國內外的研究動態，從相關文獻和書籍資料中提煉出積木游戲指導的核心理念。教師還應通過研訓活動有針對性地學習，實現“以教促學”的教育目標。其次，堅持實踐層面因材施教。教師指導時機的選擇應依據幼兒自身特點，如當缺乏自信的幼兒打不開拼合的積塑時，教師可及時介入：“快遞員您好，這是我的包裹嗎？我已經等好幾天了?！庇變涸诮處煹奶釂栂罗D變思路，建造快遞站，不僅聯結了幼兒的生活經驗，而且使游戲得以順利進行。最后，依托幼兒園宏觀設計。在現行考核標準下，幼兒園應更注重“質”而非“量”。教師的觀察記錄應重點關注“反思”部分，加強教育研討環節。這一舉措在減少教師工作負擔的同時，也推動教師明確觀察目的，深入了解幼兒游戲行為，從而有效提供教育指導。

4.內容為“本”：全面關注指導內容

首先，建立“老帶新”機制。幼兒園為新手教師配備理論扎實、經驗豐富的教師為師傅，以便于新手教師請教，彌補理論與實踐的差距，度過角色轉換震蕩期，并以此為著力點從教師的單向學習、個體學習轉向互動學習、團體學習，形成學習社群。其次，重塑教育觀念。幼兒游戲的主體性特征并不代表教師是旁觀者，而是參與者、思考者。教師需深入把握全體幼兒的積木游戲特點，思考不同幼兒的個性特點，判斷是否就游戲環節操作示范、參與指導。如當一個幼兒持續游戲的時間有十幾分鐘，且整體造型布局較為隨意、缺少美感時，教師便需要及時觀察與思考，確定指導內容的具體維度，而非簡單地讓幼兒繼續搭建。這不僅能使教師的指導更為有效、全面，還有利于調動幼兒的積極性，挖掘幼兒的想象、操作潛力，營造良好的師幼互動氛圍。

5.評價為“法”：豐富評價環節、深度挖掘內容

為確保評價工作全面、深入地進行，根據幼兒園教育的特性，教師可靈活調整幼兒的一日生活流程。在集體教學活動的組織上，教師可緊密圍繞幼兒的實際需求，將集體活動部分內容轉化為積木游戲的分享活動。在進行內容分享時，教師應尊重幼兒的主體地位，積極激發幼兒的參與熱情。例如：在完成“我心中的房子”積木搭建活動后，教師可指導幼兒自主描述房子的外觀特征、內部布局、設計思路及搭建技巧，隨后引導幼兒圍繞“如何使房子既寬敞又穩固”的話題展開討論，涉及積木的搭建方法、材料選擇等多個層面。這不僅促進了幼兒的自評與互評，還通過同伴間的交流，幫助幼兒深化對游戲意義的理解?？傮w而言，這樣的評價活動不僅滿足了幼兒表達情感的需求，還為教師提供了了解幼兒內心世界的窗口，同時為積木游戲環境的優化提供了重要參考。