基于大學生課堂獲得感的教學改革探索

摘? 要：研究大學生課堂獲得感，能有效提升學生的學習動力，推動傳統的知識本位課堂轉向素養本位課堂，切實提升課堂教學改革成效。大學生的課堂獲得感以學生的需求和期待為起點，以需求滿足和價值實現為終點，堅持以人為本。要提升大學生的課堂獲得感，就要在課堂教學中充分尊重學生的主體地位，兼顧學生的客觀獲得與主觀感受，落實教學目標的情感維度，提升教學內容的價值關懷，構建體驗型課堂，積極發揮學生在學業評價中的主體作用。

關鍵詞：課堂獲得感;以人為本;教學改革;以學生為中心;體驗型課堂

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2024）S2-0140-04

Abstract： Studying the sense of gain among college students in the classroom can effectively enhance their learning motivation， promote the shift from traditional knowledge-based classrooms to literacy based classrooms， and effectively improve the effectiveness of classroom teaching reform. The sense of classroom gain for college students starts with their needs and expectations， ends with meeting their needs and realizing their values， and adheres to the principle of putting people first. To enhance the sense of classroom gain for college students， it is necessary to fully respect their subjectivity in classroom teaching， balance their objective and subjective feelings， implement the emotional dimensions of teaching objectives， enhance the value care of teaching content， build an experiential classroom， and actively play the main role of students in academic evaluation.

Keywords： sense of gain in the classroom; people-oriented principle; teaching reform; students-centered principle; experiential classroom

習近平總書記在中央全面深化改革領導小組第十次會議上提出，把改革方案的含金量充分展示出來，讓人民群眾有更多獲得感。獲得感概念的提出，充分體現了以人民為中心的發展思想[1]，明確了發展和改革的目標和方向，也解決了發展質量、改革成敗的評價標準問題，是理解改革、展望未來的一個關鍵詞。

在高校課堂教學領域，改革之路的探索從未停止：現代化的科學技術為課堂教學引入了先進的教學手段;互聯網的普及應用為課堂教學拓寬了海量教學資源;在新的教育理念指引下，翻轉課堂、項目制教學、虛擬仿真教學等各類教改新詞層出不窮;但大多數課堂依然停留在知識傳授的“表層課堂激趣”，少有走向思維引燃的“深層心靈激活”[2]。究其原因，主要是學生在課堂學習過程中“獲得感”的缺失。

課堂獲得感是指學生在參與課堂教學活動中，通過知識獲取、能力提升、品格錘煉等實際獲得而產生的、正向的主觀心理感受和情感反應，能有效提升學生的課堂滿意度，激發學生內在的求知熱情和學習動力，促使學生在學習過程中由被動吸收變為主動求取。提升大學生課堂獲得感，堅持“以人為本”的理念指引，能有效推動課堂教學由傳統的知識本位轉向以育人為目的的素養本位轉變，切實提升課堂教學改革成效。

本文基于教育發展新時代對人才培養提出的新要求，以立德樹人為目標，研究大學生課堂獲得感的理論內涵、生成機制及提升路徑，旨在為高校課堂教學改革探尋可行方案，促使學生在課堂教學中有更多的收獲，讓課堂教學的育人成效真正落到實處。

一? 獲得感的理論內涵

獲得感是指在一定的社會環境下個體基于客觀獲得而產生的正向的主觀心理感受和情感反應，是客觀獲得與主觀體驗的有機統一[3]。

（一）? 獲得感本質上是一種主觀感受與情感體驗

獲得感是人對客觀事物所持的態度體驗，屬于情感范疇。作為一種情感體驗，獲得感具有主觀性，呈現出因人、因時而異的情況。同樣的客觀獲得會在不同的主體間形成差異化的獲得感，也會因同一主體在不同情境下而形成差異化的獲得感。

（二）? 獲得感建立在“客觀獲得”基礎之上，是客觀獲得與主觀體驗的有機統一

作為一種主觀感受，獲得感產生于實實在在的客觀獲得。沒有客觀獲得，就一定沒有獲得感，但有了客觀獲得，也不一定必有獲得感;決定客觀獲得何時能生成獲得感及能生成多少獲得感，關鍵在于客觀獲得與主觀體驗的統一方式和程度。

（三）? 獲得感是一個主動求取的過程，是一種積極的情感體驗

獲得感起源于“獲得”，“獲得”是一個主動取得的過程。作為獲得感的主體，受一定主觀動因的吸引，通常愿意靠自己的努力來獲得各種基本需求的滿足。在這個主動求取的過程中，獲得主體通過參與、擁有、受益和滿足等一系列的“主動求取”，并在內心伴隨形成積極的情緒和情感體驗，獲得感由此生成。

二? 大學生課堂獲得感的研究意義

基于大學生課堂獲得感的教學改革能有效提升學生的課堂滿意度，激發學生內在的求知熱情和學習動力，促使學生在學習過程中由被動吸收變為主動求取，并不斷錘煉品格、健全身心，成長為全面發展之人才。

（一）? 課堂獲得感有效提升學生的學習動力

學習作為一項普遍存在的人類活動，指向一定目的、又受某種力量驅使，這一力量被稱為學習動力。學生的學習動力是其發揮主觀能動性、提升學習質量的關鍵，興趣和信心是學習動力最重要、最核心的構成要素。課堂獲得感的生成，有助于解放學生思想，增強學習興趣和信心，釋放精神活力，在主動、積極的學習過程中，因內心獲得而感受意義，因感受意義而萌生力量，并形成持久、穩定的學習動力。

（二）? 課堂獲得感幫助學生將所學知識轉化為能力和素養

學生的學習過程是一個從“知識習得”到“素養養成”的過程，也是客觀的“認知維度”與主觀的“精神維度”有機結合的過程。在課堂學習過程中，學生受求知欲、探索欲等主觀動因的強烈驅使，透過知識的符號內容不斷挖掘其內在的思維方式和價值取向，在這個主動求取的過程中，層層領悟到知識的嚴謹、系統、關聯和發展等諸多特性，伴隨經歷好奇、探索、收獲和滿足等一系列積極情感，從而將知識的內在機理和價值取向內化于心、外化于行，轉化為能力、素養、品格。

（三）? 課堂獲得感促進學生全面發展

在有獲得感的課堂教學中，學生能正確認識到個人所肩負的學習使命和責任，時常保持對學習的高需求，并約束自己積極參與學習、獲取實踐經驗，以產生更多的獲得感。持續的課堂獲得感能為學生提供正確的方向指引和源源不斷的精神動力支撐，引導學生正確看待學習過程中的順境與逆境，不怕困難、樂觀豁達，積極朝著活力、整合、健康的方向發展，最終成長為一個全面發展的人。

三? 大學生課堂獲得感的生成機制

獲得感屬于意識范疇，其生成遵循一定的主觀動因。在高校課堂教學中，這個主觀動因就是學生的自身需求[4]。需求是個體行為和心理活動的內部動力。沒有需求，也就沒有人的一切活動，需求構成了人類社會活動的依據和起點，也構建了人的主體存在本身。

大學生的課堂獲得感以學生的需求和期待為起點，以需求滿足和價值實現為終點，以被接納和被認同為根基，以積極參與與體驗為途徑，遵照“需求與期待—接納與認同—參與與體驗—滿足與實現”的生成路線。

（一）? 明確需求和期待，為大學生課堂獲得感的生成奠定基礎

每一個走進課堂的學生，都是懷著某種需求和期待的，這決定學生在課堂中能否主動積極地去“獲得”的決心與能動性。高校的課堂教學要充分把握學生對本門課程的需求和期待，據此設計教學目標，規劃教學內容，優化教學過程，完善教學考核;在充分理解學生的需求與期待的基礎之上，打造相互支持和相互信任的課堂氛圍和師生關系，并以良好的溝通機制引領甚至超越學生的需求和期待，幫助學生建立對高校課堂科學、合理的認知，促進課堂獲得感的生成。

（二）? 積極接納與認同，為大學生課堂獲得感的生成培植土壤

獲得感作為一種主觀感受，只有在個體的自我覺醒和自我感知狀態下才能形成。實踐證明，對個體的積極接納與認同，能夠讓個體感受到歸屬、愛、尊重，推動個體由自我感知到自我覺醒力量的產生，從而活出人生的主動狀態[5]。在高校課堂教學中，對學生的接納和認同，主要表現在充分認識并尊重學生作為個體的差異性，對所有的學生及學生的所有問題都有包容和理解之心，切實做到因材施教。

（三）? 鼓勵參與與體驗，為大學生課堂獲得感的生成打通途徑

體驗，就是親身經歷，任何情感都是在親身經歷中產生的，離開了親身經歷就談不上情緒和情感。獲得感作為一種基于客觀事物的主觀體驗，同樣遵循上述規律。課堂獲得感不是老師授予的，而是學生通過親歷體驗、切身感受而獲得的。充分發揮學生的主體能動性和主人翁精神，鼓勵學生作為獨立的生命個體去主動積極地參與課堂，在課堂中以切身體驗來感知知識的價值意蘊和內在情感，是大學生課堂獲得感生成的有效途徑。

（四）? 在滿足與實現中促成發展，為持續獲得形成動力源泉

在課堂教學過程中，學生的實際獲得與自身需求得到相互匹配與契合，形成主觀上的情感認同和積極評價，產生獲得感與滿足感;這種獲得感與滿足感幫助學生在求知探索之路上對自我進行確證、肯定與升華，并不斷產生新的更高需求和行為動力，開啟新的探索之旅;在不斷往復的、新的探索之旅中，學生能形成持久的獲得感和源源不斷的行為動力，其最終的價值導向就是幫助學生不斷求取、不斷獲得，在積極進取的求知探索之路上發展成為一個全面的人和充滿智慧的人。

四? 大學生課堂獲得感的提升路徑

大學生課堂獲得感的提升過程，實質就是在課堂教學活動中對學生的主觀需求進行關注與理解、對學生的主體地位給予重視與發揮的過程，其生成機制和提升路徑如圖1所示。

（一）? 兼顧學生的客觀獲得與主觀感受，落實教學目標的情感維度

教學目標作為教學活動要達到的標準或方向，通常包含三個維度：知識與技能維度，過程與方法維度，情感、態度與價值觀維度。三維教學目標要作為一個整體來系統推進，現實教學活動中，教師往往非常重視知識、技能、過程與方法等目標的實現，卻容易忽視情感與價值觀目標。要提升高校課堂獲得感，就要兼顧學生的客觀獲得與主觀感受，落實教學目標的情感維度。

落實教學目標的情感維度，要充分把握學生的情感需求，將情感體驗植入教學目標，落實到教學內容和教學過程的設計中。在有情感維度的課堂教學中，學生通過客觀的認知學習，伴隨經歷積極的情緒情感體驗，如喜怒哀樂、好奇、懷疑、敬佩、欣慰和驚訝等，達到客觀知識獲得與主觀情感體驗相統一，在認知發展和情緒發展的相互作用中共同促進健全人格的形成。

落實教學目標的情感維度，不是要將每堂課都貼上情感標簽，而是在課程的總體設計里有情感目標，在教師的育人理念中有情感共鳴;老師要用心施教，以情育情，真正地做到尊重、關心、愛護每一位學生。

（二）? 關注學生的需求和期待，提升教學內容的價值關懷

大多數高校課堂教學都是以知識為中心，教學目標指向對知識掌握的種種要求，教學活動指向對知識的傳授、講解、記憶與理解過程等等。以知識為中心的課堂教學難以兼顧到學生的情感訴求，也無法進入學生的精神境界，這樣的課堂學習過程是機械的、被動的、盲目的。

知識是具有道德意義和價值取向的，課堂教學的目的是為了以知識教育為載體，將蘊含于知識的道德意義和價值取向傳輸給學生，并轉化為學生的“必備品格”和“關鍵素養”，讓學生在知識學習中有所獲得、有所感悟。要提升大學生的課堂獲得感，就要兼顧學生的客觀獲得與主觀感受，增加教學內容的價值關懷。

首先，要變固化的知識為動態的知識，賦予知識以生命。知識不僅僅體現為表面的符號內容，還有其內在的生命方式和價值取向，包括它的來龍去脈、前因后果及蘊含其中的道德與意義。在動態發展的知識探尋之旅中，學生能感受到知識的“內在營養”，體驗到積極的心理感受和情感反應，從而生成課堂獲得感。

其次，要拉近學生與知識的時空距離，變書本中的知識為現實中的知識。當課堂教學在學生關心、理解的社會問題中展開相關討論時，學生常常會樂此不疲，帶動課堂走向高潮。教學內容生活化、時代化，并不斷貼近學生，減少知識內容與學生認知在時間與空間的距離感和錯位感，運用知識解決問題，讓學生感受知識的價值和力量，能提升課堂教學的實效性、吸引力、感染力，從而生成課堂獲得感。

（三）? 以學生為中心，構建體驗型課堂

體驗，就是用“身體”親自去實踐;體驗型課堂就是學生通過親身實踐來達到感知、理解、感悟和驗證教學內容的一種教學模式。體驗型課堂不同于參與型課堂，參與型課堂強調的是學生的積極參與，體驗型課堂既有身體的參與，還有思維的驗證，是身心雙重投入的過程[6]。體驗型課堂有利于學生契合客觀的知識獲取與主觀的情感體驗，有助于課堂獲得感的生成。

體驗型課堂的構建，要強化實踐導向。加強課堂教學的實踐導向，鼓勵學生親身參與和體驗，通過觀察、實驗、調研、設計及策劃等各類身心投入的實踐教學活動，幫助學生將感性知識運用于實踐活動，在豐富的實踐活動中上升為理性思考，有效解決知識的內化與活化，促使課堂教學的“客觀獲得”轉化為與自身心理預期相關聯的“精神利益”[7]，學生的課堂獲得感也由此而生。

體驗型課堂的構建，要強化問題導向和任務驅動。體驗型課堂要以情境、問題、項目為載體或抓手，將教學內容以“登山式”的任務形式進行呈現和推進，引領學生去經歷、去參與、去探究和去完成，在一個又一個問題或任務的解決與完成中，體會求知過程的嚴謹性、曲折性與趣味性，形成對學習的濃厚興趣和豐富體驗，在各種豐富的課堂情感體驗中生成獲得感。

體驗型課堂的構建，要突出學生“學”的中心地位。傳統的課堂教學以“教”為中心，體驗型課堂則更強調“學”的能動性、獨立性、創造性。體驗的過程就是學生學習的過程，因此要以學生的“學”為中心。讓學習成為課堂的中心，就要遵循“教是為了學”的規律，做到教基于學，教適應學，教發展學，讓學習行為在課堂中真實地、鮮活地發生，讓學生對學習保有濃厚的興趣和高漲的熱情，培養學生自主學習的習慣和能力。

（四）? 發揮學生在學業評價中的主體作用

學業評價的主要目的不在于評價學生，而在于為學生的全面發展診斷方案、明確方向并注入動力。在傳統課堂教學的學業評價中，評價指標過于單一、評價目的過于功利性、評價結果缺乏有效反饋等現象較為普遍，學業評價除了給學生評獎評優提供了一個參照分數外，并未真正地發揮出對學生的診斷、引導、激勵作用。

獲得感作為一種情感，常常產生于人們在客觀獲得時的縱向比較或橫向比較，這個比較的過程，其實就是一個評價的過程[8]。要提升大學生的課堂獲得感，就要在學業評價中充分發揮學生的主體作用，引導學生感知評價，參與并反思評價。

首先，要賦予學生評價權。積極引導學生以自評、互評或合作評價的方式參與學業評價，激發學生對學習過程、方法選擇與掌握情況的深度反思，檢查自己通過努力是否實現了目標;鼓勵學生多與他人進行評價交流，為學生提供發現、研究、探索問題的機會，以此提升學生學習的內在動力和責任意識[9]，從而提升課堂獲得感。

其次，強化縱向比較，淡化橫向比較。每個學生的個體情況都有不同，教育的目標不是要求每個人都向同樣的方向發展，而是要尊重個體差異、有個性地發展。過度的橫向比較，會讓學生忽略個體間的差異性，盲目關注評價結果。引導學生多從自身出發，面向自己的過去與未來多做縱向比較，有利于學生從學習評價中有所感、有所獲。

最后，重視評價結果的反饋。評價結果必須得到及時而有效的反饋。在反饋中多用激勵性語言肯定學生、引燃學生心中的學習期望[10]，并給予指導性意見。有效的評價結果反饋能幫助學生客觀公正地看待評價，促使學生積極地反思學習過程，調整學習方法和策略，提升學生的課堂獲得感。

五? 結束語

教育發展新時代對人才培養提出了新要求和新挑戰，這種要求和挑戰不是零星的局部改變與調整，而是要在整個育人方式和培養人才體系上進行創新和改革。作為人才培養主陣地的課堂教學，更應該要革新思路，創新方法，探尋把知識轉化為素養的機制和原理，使教學過程真正成為核心素養形成的過程。

基于大學生課堂獲得感的教學改革強調在課堂教學中要兼顧學生的客觀認知所獲和主觀體驗所感，倡導以人為本[11]，關注學生的主觀需求，重視學生主體地位的發揮;在課堂教學中落實教學目標的情感維度，提升教學內容的價值關懷，以學生為中心構建體驗型課堂，積極發揮學生在學業評價中的主體作用;通過打造有獲得感的課堂教學范式，激發學生內在的求知熱情和學習動力，促使學生在學習過程中由被動吸收變為主動求取，積極探尋將課堂知識轉換為學生的能力和素養之機理，以達到教育立德樹人之核心目標，為高校課堂教學改革探尋可行方案。

參考文獻：

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基金項目：2021年湖南省普通高等學校教學改革研究項目“‘雙一流背景下高校課堂教學改革模式與路徑研究”（HNJG-2021-1290）;2021年湖南省教育廳科學研究項目一般項目“湖南高職院校青年教師教學能力提升策略研究”（21C1146）

作者簡介：郭凌敏（1981-），女，漢族，湖南衡陽人，工商管理碩士，講師。研究方向為消費心理及消費行為。