教師教學交往素養：構成要素、發展階段與提升路徑

郭永平 蒙繼元

摘 要：教師教學交往素養是從交往視角對教師在教學中所應具備的品格與能力的審視與探討，包括教學知識素養、師生溝通素養、引導幫扶素養與人際知覺素養四方面。從縱向來看，可劃分為注重知識傳遞的基礎階段、關注學生發展的提升階段和實現價值引領的高級階段。為了提升教師教學交往素養，應建立教育性的師生交往制度，在教學交往中將促進學生發展作為核心理念，在教學交往中基于學生立場關懷學生成長，構建尊重—理解—對話的師生交往模式，建構個體教學交往哲學，支撐多維結構的教師教學交往素養。

關鍵詞：教師教學交往素養；構成要素；發展階段

Teacher Interpersonal Teaching Competence：Constituent Elements，Developmental Stages，and Enhancement Pathways

Guo Yongping1 Meng Jiyuan2

（1.Department of Economic and Trade Administration，Baotou Vocational & Technical College，Baotou，Inner Mongolia 014035;

2.Baotou Medical College，Inner Mongolia University of Science and Technology，Baotou，Inner Mongolia 014040）

Abstract：Teacher interpersonal teaching competence involves an examination and discussion of the character and abilities teachers should possess in teaching from an interpersonal perspective.It includes four aspects：pedagogical knowledge competence，teacher-student communication competence，guidance and assistance competence，and interpersonal perception competence.Longitudinally，it can be divided into the foundational stage focusing on knowledge transmission，the enhancement stage focusing on student development，and the advanced stage realizing value leadership.To enhance teacher interpersonal teaching competence，it is necessary to establish an educational teacher-student interaction system.Promoting student development should be the core concept in teacher-student interactions，caring for student growth based on their standpoint，constructing a teacher-student interaction model of respect，understanding，and dialogue，developing individual teaching interaction philosophies，and supporting multidimensional structures of teacher interpersonal teaching competence.

Key words：eacher Interpersonal Teaching Competence;Constituent Elements;Developmental Stages

一、教師教學交往素養的內涵詮釋

（一）教師教學交往素養的內涵

教師教學交往素養是從交往視角對教師在教學中所應具備的品格與能力的審視與探討。首先，教師教學交往素養是教師素養在教學交往中的體現。教師教學交往素養產生并發展于課堂教學活動中，隨著教學交往而不斷調節與發展。教師在教學交往中所采用的方式、表現的態度、與學生的互動等等都是教師教學交往素養的動態反映；其次，教師對教學認識的深化會逐步內化為教師教學交往素養。素養的形成是自我認識不斷強化下內在變化的結果，因此教師教學交往素養是教師對教學交往形成認知并不斷深化的結果；第三，教師教學交往素養表現在教師的課堂言行中，在教師展開與學生交往的時候，教師的教學交往素養從多角度呈現出來。將學生看作“人”，教師在教學交往傾聽學生，尊重學生，并幫助學生“成人”。

（二）教師教學交往素養的構成要素

教師教學交往素養包括教學知識素養、師生溝通素養、引導幫扶素養與人際知覺素養四方面。［1］

教師的教學知識素養除了教師自身的知識結構外還包括幫助學生建構知識結構的能力。教學交往的價值在于通過教師引導讓學生自主自覺地完成知識建構。教師在教學交往中需以“教”達到“促”的效果，以教學材料為抓手，充分發揮知識的價值傳遞作用，促進學生的發展。在教學交往中，教師的角色并非知識的呈現者或傳遞者，而是發揮知識的傳遞價值，讓知識能夠最大化地遷移到學生身上。因此，教師教學知識素養的構成除了教師必備的專業知識和講授專業知識所需的教育技術外，還有知識遷移素養。強調知識遷移而非知識傳遞，表明教師是無法將知識比作物品一樣不折不扣一件一件地傳遞給學生，它與傳遞一件物品不同，無法完完整整地從一個方傳遞到另一方。其實建構主義也強調了學習是知識的自我構建，學生的學習是將教師建構的知識進行解構并重新建構的過程，每位學生在解構與建構中受多方面因素影響，這就能解釋為什么同時聽課的學生知識獲取程度各不相同的主要原因。

教師的溝通素養包括關注素養、傾聽素養與言語交際素養。關注、傾聽與言語交際之間不是單子式存在，而是相互作用，相互滲透并共同作用于教師與學生的溝通活動中。在教學交往中關注、傾聽并與學生進行良好的言語交際，是為了改變重知識輕學生的教學現象?！痘A教育課程改革綱要（試行）》強調“教師在教學過程中應與學生積極互動、溝通發展”“應尊重學生的人格，關注個體差異，使每個學生都能得到充分的發展?！边@些變革的前提就是教師的關注素養，教師在教學交往中既表現出能關注，還需會關注。傾聽在教學交往中既是教師的一項基本技能，也是教師的教學藝術表現。教師傾聽到學生的心聲，教學交往就可能從教師的一言堂轉變為師生的交往。傾聽與聽到不同，是教師主動發出的動作，它包括注意、理解與評價三個部分。［2］注意強調教師注意到學生發出的信息，及時發現并掌握學生需求發出的時間、背景及強度；理解是教師對學生所發信息內容的心智加工過程。面對突發信息，教師如何梳理并抓住重點，以及對信息的恰當分析和價值判斷；評價是教師快速準確地衡量所理解信息的信度、準確度與有效度。言語交際素養在教學交往中占據重要位置，也直接決定了教學交往效果。教師通過聲音與肢體語言將解碼的知識連同自己的思想、信念與情感傳遞給學生，并在傳遞過程中將關注與傾聽到的信息及時回饋，促進師生更好的理解與溝通。

教師在教學交往中所具備的引導幫扶素養包括引導學生學會學習與認識自我。引導學生學會學習指學生從被動的接收信息轉化為自主學習，也就是改變“教師為考而教、學生為考而學“，促進學生自覺發展、自為進步。［3］這里包括以下三方面，其一，幫助學生 “悟道”。老子言“道可道，非常道”，道是無法通過言說傳遞給學生的，所以要想得道，需要自己悟，悟可以通過教師引導而完成，通過悟而獲取學習智慧的道。教師引導幫扶素養要求教師具備激發學生思考和思想的能力，幫助學生學會思考，從聽到想再到悟，最終到達道的境界；其二，引導學生 “求業”。每個學生都是獨立個體，知識水平、學習風格、學習方法技巧都不盡相同，教師幫助每位學生尋求適切的學習方式，這其實也是在幫助學生了解自己，發現自己；其三，鼓勵學生“生惑”。教師幫助學生解決疑惑是教學交往的出發點，但讓學生釋惑后深入思考繼而產生更大的疑惑則是教師教學交往素養的更高境界。讓學生在學習過程中生惑，其實就是讓學生從被動學習轉變到主動學習的過程。我們常說 “傳道授業解惑”是教師的使命，因此，教師在教學交往中應該幫助學生在“悟道”“求業”的基礎上“生惑”，“生惑”后繼續“解惑”，從而構成不斷循環的深度學習。引導學生認識自我指教師在與學生的交往中幫助學生了解自我需求，明細自我優缺點，提升眼界和心境。正如有研究者提出，教師的關注點如果只放到學生的學習效果上，一心追求高分和成績，這樣的幫扶也許有助于學生學習成績的提高，但掉在只追求成績的漩渦里就難以顧及學生的學習獨立性、獨特性，以后一旦脫離教師的幫助而無從下手。教師在教學交往中所具備的引導幫扶素養體現在教師協助學生通過學習發現自己難以觸及、一直束縛或險些癱瘓的潛能，協助學生通過學習驗證自己能夠實現、得以實現并煥發生機的能力。只有如此，學生才能獲得供其一生享用不盡的原料和意義。［4］

人際知覺素養指教師對自己與學生認識與理解的相互作用，教師對自己了解的越全面深入，對學生也愈發理解，同時對學生認識也反過來影響對自己的認識程度。

教師教學交往素養的構成要素如圖1所示：

二、教師教學交往素養的發展階段

教師教學交往素養的形成與發展受多種因素影響并隨著教學經驗的增加而變化，且每位教師都呈現不同的特征表現，但從總體趨向來看依然可以將教師教學交往素養發展劃分為基礎階段、提升階段與高級階段。

（一）注重知識傳遞的基礎階段

1.教師知識結構以學科知識為主，實踐性知識相對匱乏

處于基礎階段的教師以新手型教師為主，他們剛從大學畢業不久，學科知識結構以在學校從書本上學習的理論性知識為主，面對真實的教學環境，她們會發現所學知識與所教知識之間的差別，于是在復雜的教學交往情境中難以應用所學知識解決問題。雖然學習了多年的學科知識，但該階段教師在入職后面臨的是和自己大學時期所學教材體系完全不同的中小學教材，對中小學教材難以從整體把握，缺乏系統性的認識，也缺乏對所教學段學生特點的了解，同時還難以將教材知識與學生特點相匹配，教師往往從自己的認知視角理解教材，因此教師對教材知識的認知缺乏實例支持的理解，容易在教學交往中產生效能感低下或有抱負不能施展的負面情緒。

處于該階段的教師對所教教材體系缺乏宏觀把握以及實踐性知識的匱乏導致整體知識結構存在碎片化、淺表化傾向。教師知識結構傾向于教材知識的符號表現，對知識之間的邏輯關系、知識的價值意義難以從整體角度把握，在教學交往中對知識的處理容易造成彼此孤立現象。比如有些教師只是照教材安排，準備一章講一章，按照教參中知識重難點講解，沒有對教材知識進行結構化、系統化的了解與分析?？傮w而言，該階段教師知識結構相對封閉，擴展空間較小，有時在講解一個不熟悉的問題時容易帶入到另一個不熟悉的問題。

2.教師在教學交往中以知識傳遞為主，難以關注學生需求

該階段教師相對來說更看重學生的成績，將其視為自己教學效果的衡量標準。 處于該階段教師在備課階段將大部分時間分攤在教學準備中，但這些工作一般都是圍繞教材知識以及教學流程而進行的，比如如何講好一個知識點，這里可能提問什么問題，每個知識點的時間分配等等。該階段教師對一節課進行周密安排并以知識傳遞為中心，然后對不同班級不同學生的需求難以顧及，還有可能為了完成教學計劃而在教學交往中對學生的需求表現出失聰現象。失聰一般表現為三種情況，其一，教師的關注點聚焦在自我課堂表現，教師將教學效果理解為自己在講臺上的精彩展示，因此教學設計的重點放在自我展示的內容與過程；其二，對學生的弱關注度導致不掌握生情以至于沒有獲取到學生的需求。這里雖然已經有意識地去關注學生的存在，但因對學生了解不夠深入全面而出現沒有讀懂學生或難以顧及全班學生而出現溝通障礙；其三，教師遇到突發并難以處理的情況而選擇刻意回避，有時通過少提問或不提問來簡化教學交往環節，或者避開開放性問題而只設置一些能夠從書本中找到固定答案的問題，或是單純詢問學生是否聽懂等，以免節外生枝影響教學進度。

3.教師對“可能的自我”認知不穩定

“可能的自我”這一概念指向一個人面臨各種變化或動蕩需要穩定或重建自我的身份，對已變化的自我身份的再認識與塑造。Markus和Nurius提出“可能的自我”是個人對于自我將要變成什么、想要變成什么和害怕變成什么的認知和觀點。［5］該階段教師由于入職時間相對較短，還處于學生和教師兩種身份轉化過程，對今后“可能的自我”充滿未知，因此這個時期既對未來充滿期待，也理想也充滿憧憬，同時還在不斷平衡現在與過去之間的關系。Veenman指出新手型教師在教學交往中遇到的一些問題，如課堂紀律、激勵學生、處理學生個性之間的差異、評價學生作用、教學材料和供給的缺乏、處理不同學生的問題等，［6］分析這些現象產生的根源，大體可歸結為該階段教師在教學交往中缺乏人際知覺素養而產生的現實沖擊。因此，教學交往中出現的一些問題會影響該階段教師對可能的自我的認識并進而懷疑自我的一些行為，甚至有時將理想的自我變為害怕的自我?？傮w而言，該階段教師對自我認知與定位會因大量客觀因素的影響而處于不穩定階段，對可能的自我認知較為迷茫。

（二）關注學生發展的提升階段

1.知識結構逐漸豐富，實踐性知識明顯增加

這個階段的教師不再是課本知識的搬運工，通過多年教學經驗的積累，已經能從整體角度把握知識體系，加上對學生特點的了解，能夠基于學生視角重新建構教材的編排體系，在教學交往中設計更符合學生特點的，并能夠在不同授課班級依學生群體特點不同以及教學情境不同適時靈活調整變化。

2.教師由教知識轉變為用知識教，更好地促進學生發展

教師逐漸意識到知識的發展價值，在教學交往中能夠以這種知識觀看待知識，傳授知識，由呆板地傳遞課本知識變成用知識教學生，發揮知識的價值并將知識當作促進學生發展的工具。這樣一來，教師在講課過程中也可以跳出囿于教材范圍的困境。教師在教學交往中持有發展性的知識教學觀，其角色也變成學生知識學習的引導者與啟發者，斯滕伯格認為“引導是使學生獲得以知識體系為支撐的批判性、創造性的思維能力，這是使學生進入‘知識的本質的過程”。 ［7］因此，該階段教師以知識為抓手培養學生的思考、創造能力，為學生的良好發展提供引導和幫助。

3.人際知覺素養的提高促使教師與學生更加有效地溝通

師生溝通素養通過教師與學生之間的理解與溝通表現出來。教學經驗的積累使得教師對教學、對自我和學生都有了一定的認識，教師在教學交往中的角色也從教材轉述者、講授者以及判決者轉變為師生交往中的教學設計者、引導者以及發現者。教師拉近與學生的心理距離，讓學生感受到信任與尊重，這樣有助于教師積極構建與學生民主、平等的教學交往關系。在教學交往中很多教師能從學生的需求出發設計教學方案，讓學生有被尊重感和參與感。教師人際知覺素養的提高使教學交往的效果明顯提升，讓學生在參與的過程中實現師生思想共鳴，學生也從被提問到主動增強溝通意愿，強化溝通意識，逐漸提高溝通能力，進而提升學生的溝通素養。

4.教師學會教學等待，能夠拓展教學交往的深度與廣度

相比處于基礎階段的教師，該階段教師對如何展開教材內容有了更好的拿捏與把握，在教學交往中也更加靈活地把控節奏，有的放矢。在追求課堂教學有效與高效并進的過程中，恰當的教學等待也是教學交往的一種方式，無聲的交往給予學生更多的思考空間，滿足學生智慧生成的需求。從教師教學交往素養角度來看，這體現出教師精準的辨別力、沉著的應變力、以及高能的駕馭力。

（三）實現價值引領的高級階段

1.緘默知識明顯突出，教師知識整合能力加強

該階段教師知識結構相對來說廣博專深，對教材的把握也更加靈活，豐富的個性化實踐知識與教材知識的結合是其典型特征，這也是專家型教師所表現出來的主要特征。葉瀾認為，專家型教師的知識結構是專門化的、有組織的而且大部分是緘默知識。緘默知識是區分新手教師與專家教師的典型特征，因為緘默知識難以形式化或者通過他人直接教學來獲得，它必定而且只能靠教師自己通過經驗來建構或創造。［8］

2.教師在教學交往中能夠引導高階思維的深度教學

廣博專深的知識結構、豐富的緘默知識以及對自身以及學生的深度認知使得該階段教師與學生的溝通變得更加深入，教師在教學交往中能夠幫助學生探索知識內涵的深層結構，不斷發現知識的價值與意義。在教學交往中，教師通過與學生的互動不斷挖掘知識的發展價值，實現學生知識學習與思維能力同步發展的良好效果而不斷提升自身教學交往素養。

3.在教學交往中實現教師品格對學生價值的引領

在知識結構不斷完善、教學交往能力不斷強化的過程中，該階段教師倍受尊重的另一個原因是體現他們感染力的良好個性品質。從得到社會認可的名師來看，其原因并非僅僅因為出彩的授課過程，而是他們在教學交往中借教材知識對學生的引導，使得學生能夠感受到他們品格的魅力和親和力，給學生們樹立了良好的榜樣。首先，教師個人需具備良好個性品質與和諧人格，烏申斯基曾指出“只有個性才能作用于個性的發展與形成，只有性格才能養成性格?！保?］教師品格滲透在教師與學生的交往方法、態度與技巧中，在教學交往中指引著學生前進的方向；其次，學生具有向師性，教師在一定程度上對學生的品格形成起到潛移默化又深遠持久的作用；［10］再次，教師品格對于營造良好教學交往氛圍有促進作用，從而提升教學交往的效果。

三、教師教學交往素養的提升路徑

（一）建立教育性的師生交往制度，在教學交往中將促進學生發展作為核心理念

師生平等、尊重、關心以及人道等核心價值都是目前師生交往制度所推崇的重點，但近年來越來越多的惡性師生交往沖突事件不得不讓我們反思一味追求平等價值取向的師生交往制度所出現的弊端，化解這一難題可以回到教育性本身來看。以教育性作為師生交往的根本制度能夠增加教師在教學交往中的領導權并擴大管理空間。教師不得突破傷害學生這一教育底線要求的前提下，應該給予教師更靈活的選擇自由，讓教師獎賞不隨便，懲罰有尺度。我國有學者曾提議：“教師面對的學生在認識能力、水平和傾向、氣質和性格等方面，都可能是非常不同的，教師需要根據自己的專業知識，處理復雜的情況。在這個過程中，他需要有一定程度的獨立性。教育活動是一種專業活動，教師需要一定程度的專業自治，這一點已得到廣泛的認可?！保?1］建立教育性的師生交往制度，首先要確保教師在教學交往中的權威地位的同時也承擔相應的責任?！敖處煕]有權威，就很難使活動保持一定的效率”；［12］第二，保障教師在教學交往中的合理行為自主權。以教育性為核心理念要求教師理解什么是真正的師生平等，在教學交往中張弛有道，張弛有度。

（二）在教學交往中基于學生立場關懷學生成長，構建尊重—理解—對話的師生交往模式

第一，尊重學生。其一是對學生的人格的尊重，不能侮辱、嘲諷或歧視學生的人格與尊嚴；其二要尊重學生的需求，對于學生合理的需求要給予肯定或接納，讓學生感受到被尊重與認可，進而產生積極愉快的情感體驗，這樣也能反過來促使學生自尊、自愛；其三，要意識到學生的差異與個性，發現學生的特點與閃光點，堅持底線前提下根據特點多樣化對待，盡可能保障每位學生的健康發展。

第二，理解學生。教師與學生生活閱歷不同，思考問題的出發點也不一樣，因此理解學生意味著教師站在學生立場設身處地地想問題。如果遇到問題教師從自我出發，將自己的想法作為權威主觀臆斷學生的所作所為，極有可能產生誤解而引發學生的不滿。教師對學生的理解不僅僅是分析言行本身，還需了解言行背后的心理活動。學生這么說這么做的理由是什么，教師要站在學生的角度傾聽并理解他們的情感、態度以及思想緣由。理解意味著鼓勵與寬容，正如英國著名思想家密爾所說：“對于異于尋常的個人，不應該阻止他們，而應該鼓勵他們與眾人在行為上有所不同，……一個社會中所見到的不守常規，是與他所有的創造力、思考活力及道義上的勇氣成正比的?！保?3］

第三，與學生真誠對話。教師尊重、理解學生是良好教學交往的前提，教師教學交往素養能夠直觀表現在師生真誠對話中。真誠對話包括教師在尊重學生的基礎上給予她們表達心聲的機會，以共情的方式幫助學生解決問題。在與學生的真誠對話中，教師既是發出邀請者，引導學生表述心聲，同時也是認真傾聽者，給予學生所需的答案。真誠對話建立的基礎是尊重、理解、協商溝通，最終以達成共識為目標。

（三）建構個體教學交往哲學，支撐多維結構的教師教學交往素養

不管是否意識到，每位教師都有自己的教學交往哲學，大體可歸屬為三個層次：工作、事業以及使命。教師如何定位自己的教學交往哲學決定了其在教學交往中的情緒、態度、動力與效果，教師個體教學交往哲學是發展教師教學交往素養的基礎。教師的教學知識素養、師生溝通素養、引導幫扶素養與人際知覺素養都是形成教師教學交往哲學的關鍵因素，共同凝聚成夯實的教學交往素養。

參考文獻：

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（責任編輯 郭文斌）