“五育融合”教學觀要義闡釋

南京師范大學教育科學學院教授，博士研究生導師，小學教育系主任，小學教育國家一流專業建設點負責人，兼任全國教學論專業委員會理事、江蘇省社會心理學學會生涯教育專業委員會秘書長；主持教育部人文社會科學課題、江蘇省教育科學規劃課題、江蘇高校哲學社會科學課題多項；主要研究方向為課程與教學基本理論、教師教育及學生生涯規劃教育；在《教育研究》《華東師范大學學報》等報刊發表相關學術論文50余篇；研究成果曾獲江蘇省教學成果特等獎、江蘇省教育科學研究成果一等獎等。

魏善春

“教學觀”作為如何看待、反思教學的理論框架，定義了教學的目的、過程、方法和評價等?！拔逵诤稀苯虒W指在教學過程中，基于德育、智育、體育、美育和勞動教育有機結合，設計教學內容和教學評價，使兒童獲得全面發展的教學實踐活動。這個界定看似簡單，但若深究，我們可以發現五育融合教學實踐包含三個重要的問題：其一，與所有學科教學一樣，五育融合教學同樣面臨“教什么”的問題，這是關于“內容”的思考；其二，德育、智育、體育、美育和勞動教育如何融合，教學中需提供哪些場景或通過哪些途徑助力五育融合，這是五育融合教學在方法論層面的問題；其三，如何定義五育融合中兒童的“全面發展”，如何在五育融合教學過程中“發現”教師并“發展”教師，這是從價值論層面思考五育融合教學。

一、“五育融合”教學教什么

思考“教什么”從來不能擺脫對“知識觀”的討論，因為知識一直是教育教學的核心問題。當知識被概念化、產品化，被視為靜態的無生命之物時，教學即成為兒童在教師的引導下通過學習實現對知識的認知和占有的過程，教學的本質強調的是作為學生個體的認知過程。當教學中的知識被視為對固化的認知對象的超越，而將“經驗改造”的終點和“活動生成”的結果作為教學的重要內容時，教學則成為兒童自主活動并生成自主經驗的過程（郭華，《知識是個百寶箱——論現代學校的知識教學》，《教育研究》2021年第4期）。這兩種教學觀都將教學內容看作客觀的、可確定的知識。

在當下信息技術高速發展的“數智時代”，知識發展、更新的速度遠超它的儲存速度，因此，教學追求應從使學生獲得知識量的積累轉向使學生獲得素養的提升，并借助素養的全面發展來提升生命質量。關于五育融合教學中的知識，筆者在第二期專欄中曾撰文闡述其特征及生產方式，強調五育融合知識的整合性、生成性、情感性及默會性特征，以及作為教與學的主要參與者的師生自身對五育融合知識生產的重要貢獻。這是五育融合教學中的知識不同于一般學科教學知識的特殊性。不可否認的是，在當下的教學實踐中，一線教師雖然需要進行跨學科教學的創新實踐，但學科教學仍舊是主體，學科教學內容仍應該是落實五育融合育人目標的重要憑借，只是指向五育融合的學科教學內容應超越單純的、固化的、平面的學科知識和技能，深化學生對包括學科內容在內的學科本質的理解。2022年版義務教育各學科課程標準基于各學科的本質凝練了學科的核心素養，明確了學生學習本學科后應達成的價值觀念、必備品格和關鍵能力。學科核心素養的達成既能體現該學科立德樹人的成效，又能體現五育融合教學的價值。譬如，學生能通過語文學科學習獲得德智體美勞的融合教育；通過學習文學作品，培育良好道德情操和國家認同感；通過閱讀分析、寫作等學習活動，訓練批判性思維和創新思維；通過演講、辯論等語言實踐活動，培養良好的表達能力和團隊協作能力；通過對文學、藝術的鑒賞，提升審美能力，學會尊重多元文化。這充分說明任何一門學科課程的內容都是綜合的，學科教學本身潛藏著豐富的“五育融合”元素。

二、“五育融合”教學的方法論

教學的目的不應止于傳授知識，而應指向培養人才。換句話說，教學是一種培養人的活動，知識只是培養人的重要中介。教學不但要重視學生對客觀、現成、實體性知識的積累，而且要傳授學生獲取知識的方法，引導學生反思知識與生活世界、個體經驗的關聯。只有真正經歷特定主體和特定情境檢驗和修正的知識，才能真正成為個體的經驗，進而被個體遷移運用，促進個體生命質量的提升。五育融合教學作為一種指向人的德、智、體、美、勞全面發展的活動，要求教師深入研究教學內容，從中充分挖掘實現德智體美勞各育的元素；要求教師在教學過程中不斷協調、滲透、聚合和取舍各育元素；要求教師入心、入情地為學生提供更多親歷和體驗的機會，使師生共同浸潤于“情境與故事”之中（魏善春，《基于五育融合的課堂教學重構：樣態、理念與實施》，《中國教育科學》2021年第5期）；要求學生將所學知識轉化為內在的自我體驗并生成意義，最終達成不同于知識教學的“五育融合”育人目標。

首先，五育融合教學強調通過各種活動實現各育之間的交融。一般而言，學科邏輯及兒童心理邏輯是選擇教學方法的重要依據，但五育融合教學具有不同于一般知識教學的復雜性，以活動為媒介實施五育融合教學更具優勢。因為，“人自身的能動活動是促進人的發展的基本機制，也就是說，活動具有促進人的身心發展的效應”（陳佑清，《論活動與發展之間的相關對應性》，《教育研究》2005年第2期），不僅如此，個體不同方面的發展需要在不同的活動中完成，單一的知識學習活動不可能造就學生的綜合素質，故而，教師需要整體構建教育教學活動，以促進人的生命的整體發展。以具體的課堂教學為例，教師可以將一節課視為具有完整的五育系統的教學活動，打破傳統分科教學習慣將原本具有復雜性的活動一味地簡單化為單一的德育、智育、體育、美育或勞動教育的思維定式，從五育融合的視角有效整合教學目標、內容、過程后設計相關活動，以凸顯五育融合目標的引領性和五育教學內容在教學前、教學中及教學后這個整體過程的不同階段的互攝性。譬如，一節“手工制作”主題藝術課上，課前引導學生觀察自然景觀，描繪人物形象，培養學生的審美情感；課中教授繪畫與手工制作的技能技巧，如色彩搭配、構圖，并引導學生進行手工制作，提高學生的審美鑒賞能力及動手操作能力；課后引導學生反思，欣賞他人作品等。這樣的活動設計使課堂教學超越原來狹隘的、單一的美育或勞動教育目標，有利于實現德智體美勞各育在教學活動中的互相滲透、有機整合。

其次，五育融合教學尤其注重學生在教學過程中的實踐參與。實踐是人的基本存在方式，是連接兒童心理世界與外在物質世界的重要途徑。因而，實踐是教學的重要形式，表面上指教學中師生的動手操作，實則隱含著學科教學活動與生活世界的密切關聯的意思，強調教學的情境化和生活化。從中觀層面的學科及跨學科教學角度審視五育融合教學的實踐特征，一方面要在學科教學中強化學生的動手操作和主動探索，將學習成果內化、遷移，拓展教學的深度；另一方面，要改變傳統教學中知識的“脫域”狀態，結合兒童的生活經驗設計相關實踐活動，推行關聯度較高的若干學科的融合教學，從而實現協同共育。以某小學“幸福田園”跨學科主題活動教學為例，學校專門開辟校園一角供學生進行種植、養護等活動，學生通過學習丈量，分割地塊；通過制作量杯，發展數感；在種菜、種花、施肥、澆水的過程中觀察種子何時發芽及植物的生長情況，探索植物的生命周期，學習勞動課程內容及科技教育內容；伴隨植物的成長，在觀察自己勞動成果的基礎上提筆寫作。整個教學活動通過情境化探究、體驗，通過合作與交流，強化了各育之間的關聯性，融通了兒童與社會生活、自然的聯系，整合了五育融合育人的思想、內容、方法，從而呈現出較為理想的五育融合育人實踐樣態。

最后，五育融合教學應突出教學過程中師生及生生間的交往互動。交往是人類生存的重要形式，承載著溝通、理解與共鳴的使命。教學過程中師生、生生交往互動的質量影響著課堂的氛圍，學生可通過生生之間的交往，學會分享與合作，發現自我，凸顯主體意識。教學中的交往是對師生道德、審美和理智的激發，可為五育融合教學提供契機。我們可以從兩個方面理解五育融合教學中交往互動的內涵。其一，交往作為溝通協作的過程要求交往主體充分調動理性認知并做好情感維護，高質量交往更需要通過理性賦予交往以秩序和智慧，這個過程即為涵養個體德性、提升個體理智的過程，也為通過德育或智育融通其他各育奠定了基礎。其二，交往互動本身即為一種日常教學中的多育融合。一方面，通過交往互動使原本隱藏于個體內部的育人資源外顯化，豐富五育融合育人的手段和媒介；另一方面，交往互動有助于增進師生及生生間的理解，使師生體驗關愛、尊重、信任和包容，體悟良好的情意，激發合作意識和競爭意識，有助于學生將外在的知識內化為具體認知并生成意義，促進知識的共建和價值觀的形成。

三、“五育融合”教學的價值論

價值是客體對主體的用途或積極作用。五育融合教學作為指向學生德智體美勞全面發展的教學活動，本質上是教學活動與師生發展之間的一種互為滿足的關系。五育融合教學滿足師生發展的屬性、五育融合教學過程的存在及教學過程中的各種變化對特定主體發展需求的適切性，即為五育融合教學的價值所在。這里的價值主體包括多個層次，可以是學生，也可以是教師或學校。

首先，學生獲得完整的生命成長是五育融合教學的重要價值。傳統教學偏向于淺層的知識教學，本應成為教學資源和工具的知識淹沒了人的本真存在，由此，教學被窄化為強制規訓和灌輸的過程，學生的個性、自由、興趣、尊嚴、幸福等生活的基本價值被驅逐至邊緣甚至杳無蹤影。然而，五育融合的教學尊重知識的整合性、生成性和情感性，關注知識與知識、知識與真實生活的連接，強調借由豐富的教學活動促進知識的深度學習，引導學生探索真實世界，關注日常生活、社會和國家發展乃至人類面臨的種種問題，強調由多育的融合創造師生教學生活的審美性和公共性。五育融合教學過程中豐富的活動設計使得學生的價值觀、必備品格和關鍵能力不再是抽象的學術表達，而成為具有鮮明的情境屬性的思想和行為方式，由此促進個體完整生命的成長。

其次，五育融合教學于教師而言也是一個“成己”的過程。五育融合教學要求教師在教學過程中融入真正的情感，以敏銳的眼光和高尚的志趣發現、融合五育元素，并借由教師的真心和真情影響學生的理智和心靈，這個過程本身亦是教師擺脫傳統的刻板、單調的授課模式，借由激情和創造性的教學獲得專業發展的進階，進而領悟人生真諦的過程。

最后，五育融合教學能助力學校構建美好和諧的教學生態。實體性思維視域下的學校教學生態強調學校環境中的物質因素，包括由圖書館、實驗室，以及課堂中的學習區域所組成的學習場所等構成的環境，但卻忽略了心理因素及關系因素。其實，學校生態是一個較為復雜的問題，不僅包括作為物質要素的教學環境，還包括那些與教學有關并有可能通過教學影響人的因素，這些因素更有可能成為影響學校生態的重要因子。五育融合教學絕非某一位教師個體的責任，相關主題或情境有可能需要凝聚多位教師的合力，需要教師彼此之間互相欣賞和接納，由此形成關系密切的教學共同體。因此，學校的五育融合教學要“讓所有的老師成為所有學生的老師”，“讓所有的學生成為所有老師的學生”，從而使師師、師生之間不斷增進了解，讓教師享受一種開放且包容的美好教學生活。

責任編輯? 孫愛蓉