中小學教師『評職』難，難在哪里？

汪小龍

職稱評審是衡量中小學教師專業水平的關鍵環節，也是促進教師專業發展的重要路徑。近年來，國家陸續頒布了《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《深化新時代教育評價改革總體方案》等文件，不斷深化中小學教師職稱制度改革，各省也紛紛出臺職稱評審新規，進一步推動落實中小學教師職稱評審制度改革。各類教育文件的頒布和實施，在一定程度上通暢了中小學教師的職稱晉升通道，有效破除了“五唯”（唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子） 評價的頑瘴痼疾。然而，各地由于教師民辦公辦身份、地方性職稱評審條件的差異性等問題造成的中小學一線教師未能如期申報職稱評審或未能順利評上職稱的事情，仍多有發生。那么，一線老師的“評職”難，到底難在哪里？

一、難在身份

盡管都在一線教學，但教師的身份可能不盡相同?？傮w來看，無外乎兩種，一種是編制內的，通常稱為“在編教師”；另一種是編制外的，包括公辦學校招聘的“編外教師”和民辦學校教師。過去人們常說教師工作是打不破的“鐵飯碗”，說的就是在編教師。

編制是指國家對有關組織的人員配置和數額的規定，是全面編制工作（機構編制和人員編制）的一部分。對人員編制的管理通常采用總額控制、定員標準、嚴格使用范圍、制定人員比例標準等措施，進而保持編制總額的穩定。在編教師擁有的編制為事業編制，享受事業單位工作人員待遇，其工資由基本工資、津補貼、職稱工資、工齡工作等組成。其中，職稱工資可以隨著職稱升高而升高，工齡增加工齡工資也隨之增加。而編外教師的工資構成是相對固定的，總的來說，與在編教師的工資收入存在較大的差距。

除了工資待遇等具體的差異外，編外教師在職稱評聘上也會遇到各種各樣的難題。由于學?！霸u職”名額一般都非常緊張，編外教師往往被排除在外。特別是一些改建、擴建和新建學校，編外教師“評職”難的問題普遍存在。編外教師作為學校解決教師數額短缺的“救急”舉措，有效地緩解了編制數額不足帶來的供需矛盾，在學校特定的發展階段發揮了不可替代的作用。同時，這些編外教師中也不乏已經取得中級或高級職稱資格的教師，他們的到來在很大程度上推動了學科建設和發展的步伐，也縮短了學校教育發展的周期。然而，身份問題卻致使這些教師既不能享受專業發展上的學術待遇，不能晉升高一級的職稱，也未能享受到與其教育教學水平相當的工資待遇。

例如西部某自治區的M老師，在2019年以雇員制教師的身份入職一所新建的中學，彼時他已是中學一級教師。在新學校工作期間，他不僅在管理上貢獻自己的智慧，先后擔任學校的理化生教研組長、年級組長、教研室主任、黨總支組織委員、黨支部書記等職務，而且在一線教學上也發揮著示范和引領作用。他先后獲得過全市教學能手、自治區優秀教研員等榮譽稱號，多個課例榮獲全國課例一等獎，并在《中學物理教學參考》《物理通報》《物理之友》等專業期刊發表文章近20篇。而就是這樣一位優秀教師，也難過職稱評審這一關，他職稱晉升上的障礙，不是專業上的條條框框，而是雇員制教師的身份。

2019年至2022年，該教師擁有一級教師的職稱資格，但不享有一級教師的職稱待遇，這是雇員制教師身份的尷尬之處。隨后，他通過參加當地人社局、教育局組織的編制考試于2023年入編。然而，這次入編，卻讓他的專業發展返回到了“原點”，和那些剛剛畢業的大學生一樣，他的職稱晉升要從零開始。

對此，M老師感到十分不解和迷惘。在他看來，職稱的榮譽遠遠高于工資帶來的物質享受，雇員制老師的“低收入”尚可忍受，職稱阻斷帶來的學術困境則完全不能接受。沒有高級教師的身份，他就無法成立自己的工作室，他就只能繼續埋頭苦干、單干，靠自己的力量孤闖獨行，也不能享受更為高級的專業發展培訓和人才選拔，更不能獲得區域教育行政部門的支持。很多時候，他都是靠著對教育的熱愛和赤誠在區域教育之外，尋找向外突圍、向內生長的機會。

二、難在制度

職稱評審制度是確保職稱工作公平、公正和公開開展的關鍵性保障，應該說制度確保了大多數一線教師申報職稱的權利。在我看來，制度設計的初衷應該是“選拔出與職稱條件相匹配的優秀教師”而不是“選出符合職稱條件的教師”。兩者有何不同呢？

兩者本質的不同在于對制度導向性的認識?！斑x拔出與職稱相匹配的優秀教師”的主體是教師，制度中的條件是約束，而約束是為了選出優秀的教師，不是拒絕，這樣理解的背后邏輯是尋找，是發現，是尊重和欣賞。而“選出符合職稱條件的教師”強調的是“條件”，突出的是“約束”，忽視了教師的具體性和個體性，這樣的理解就會發生按圖索驥和本本主義的現象，甚至會產生“非學術條件”決定“學術決策”的行為。

例如，西部某自治區2023年《中小學教師系列職稱評審條件（試行）》對參評高級教師資格“學歷資歷”的規定，其中有4個囊括不同學歷層次的條件，無一例外均要求參評者“受聘一級教師崗位5年以上”?！笆芷浮笔墙處熑〉孟鄳毞Q資格后學校根據編制數額的存量和余量，在相應職級有空余數量的基礎上聯合人社局等部門進行的聘用程序，即聘用后的教師既享受職稱上的學術待遇，又享受相應的工資待遇。而未能受聘的教師，只享受學術待遇，不享受工資待遇。目前在我國一些地方，職稱評聘結合尚未普及。制度中的條件要求“受聘”，那就意味著沒有受聘的教師，即便取得了中級教師的資格，也符合制度設定的其他條件，但因為“未受聘”的限制，就不具備參評高級教師的資格。例如某教師具有中級教師職稱已達5年，但因學校沒有相應的聘用名額而遲遲未能聘用，或因學校人事制度的問題沒有辦理聘用，該教師便不具備參評高級教師的條件。

另外，新建學校人事制度尚未健全，負責人事工作的相關人員未按期開展或延期開展聘用工作，致使一部分教師在受聘時間上出現了問題。這些問題并非職稱評審中的關鍵性和重要性條件問題，但由此產生的影響也會在一定程度上打擊教師專業發展的積極性。

三、難在變化

眾所周知，教師職稱評審是具有周期性的，一般以5年為一個教育周期。評什么，怎么評，每一學年應該達到什么樣的評審條件，對于教師而言，是一項長期的系統性工作，必須依賴具有公信力的參照。而最具公信力的參照，就是制度，因而制度的相對穩定性和可持續性就成為教師順利通過評審的前提。新制度的出臺應該建立在更為公平、公正和有效促進職稱評審的基礎上，而不能“改天換地”，或增設新的障礙。

再者，參評教師多以5年前甚至更久前的標準作為參照做的職稱評審準備。如此，新文件的頒布和實施是否可以設置新人新辦法、老人老辦法的緩沖期，減小變化帶來的影響？如此安排可能會增加地方教育部門的工作，但從“選拔出與職稱相匹配的優秀教師”、促進教師專業發展的角度來看，是值得積極探索、嘗試的。

四、難在人為

一線教師“評職”難，不僅難在“制度”，也難在“人為”。人是貫徹和落實制度的主體，所以“人為”的影響就顯得非常重要。職稱評審條件的審核和把關，最終要落在具體的“人為”上。據媒體報道，盡管有制度的約束，但職稱能不能評得上、多久能評上，仍然受到人情世故、資歷年限以及和領導的關系等因素的影響。此外，評審決定權掌握在專家委員會手中，那么，由誰來決定請哪些專家？如何排除人情干擾？一些地方學校還設置了民主測評環節，會不會存在較大的操作空間？凡此種種，都屬于基礎教育職稱評審中影響較大的“人為”因素。因此，建立一套健全的監督機制以規避職稱評審過程中“人為”因素的影響，乃至杜絕權力的尋租行為，便是當前職稱制度進一步深化改革的要求。

五、難在名額

對中小學教師而言，高級職稱是他們職業生涯發展的一個重要追求，它既體現了教師的專業化水平和職業地位，更與工資待遇等實際收入緊密關聯。由于高級、中級、初級職稱崗位比例的限制，許多學校的高級職稱名額存量有限、余量不足，甚至出現沒有名額而須排隊等候的現象。也因此，教師專業能力的過硬并不能消解職稱名額不足帶來的困境，優秀教師“評職”難的現象在各地時有發生。

一些學校為了嚴格控制申報職稱的名額，還設定了“1：3”的內部評選競爭比例，即符合職稱評審各項條件的教師，還需要在“1：3”數額競爭下排名第一才能順利申報。名額成為阻礙一線教師“評職”的攔路虎。特別是在教育欠發達地區，由于名額的限制，許多教師辛勤工作了一輩子，退休時仍然沒有評上中級職稱。

六、結語

2016年11月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于深化職稱制度改革的意見》，提出健全職稱制度體系、完善職稱評價標準、創新職稱評價機制、促進職稱評價與人才培養使用相結合、改進職稱管理服務方式等改革方向。截至目前，包括中小學教師、高校教師、醫護人員等在內的27個專業技術人員職稱系列改革指導意見全部出臺，有力地解決了評價標準不合理、一刀切等問題，取得了較大的成就。但如何從申報上打破身份、檔案等因素的制約，暢通各類人才職稱申報渠道；從評審上減少條條框框，讓干得好的人能評上高一級職稱，真正樹立“以實績論英雄”的導向，則是接下來的職稱制度改革需要完成的工作。

（作者單位：新疆維吾爾自治區克拉瑪依市第十六中學）

責任編輯 黃佳銳