在『印證』『融合』與 『生成』中穩步前行

劉祥

曾有人在網絡上放出狂言，宣揚“沒有讀過一萬本書的語文教師都是白癡”?！叭f卷書”與“白癡”間是否存在著必然關聯或許很難考證，能夠被驗證的事實是，一名語文教師如果不閱讀一定量的經典著作，不經常性瀏覽各類型的學術期刊，其知識面必然狹窄，也就必然難以應對日新月異的文化現象帶來的各種沖擊。

語文教師如此，其他各學段各學科的教師也如此。要想在日常教學中從容應對來自教材和生活的各種挑戰，就離不開閱讀。閱讀不但有利于提升教師的專業素養，而且有利于拓寬眼界，豐富情懷，潤澤靈魂。

但這并不是說只要拿起書本就一定能夠收獲專業上的成長。關乎成長的閱讀，至少要具備三方面的特征：選對了文本，用對了方法，在實踐中應用。畢竟，基于休閑或獵奇的通識類閱讀均非對癥之藥，無法醫治“本體性知識”匱乏引發的各種病患。

一、不可或缺的“專業化閱讀”

泡一杯香茗，持一卷書，窩在沙發上隨心所欲地讀上幾頁：這樣的畫面常被用來體現歲月靜好中的慵懶與愜意。若是以此種狀態鉆研學問便顯得過于散漫，既缺乏了沐浴焚香的虔敬，又缺失了正襟危坐的端莊。指向教師的專業發展的閱讀，從來不屬于無欲無求中的自得其樂，而是一種主動性的自我完善，一種自覺性的筑基增高。教師的閱讀需要功利性目標的支撐，需要自勉、自省與自律。

我在四十歲之前讀過很多文學作品，但絕沒有達到一萬本的程度，所以那時的我確實屬于語文學科教學中的“白癡”。對此，我曾在多篇文章中作過反省，認為我從二十一歲到四十歲的二十年間一直只是在用“文學”教語文，而不是用“語文”教語文。我這個語文教師的“成長”，也不過是由一名風華正茂的文學青年，“成長”為一名擁有一定的舞文弄墨技能的文學壯年。數千部經典著作和千余部三教九流的雜書在賜予我文字的敏感與信息的龐雜的同時，并未幫助我從課程學的視角審視我的每一篇課文和每一節課。直到我讀到了《后現代課程觀》，讀到了《語文科課程論基礎》。是這兩本書督促著我從課程的角度看待每一個單元和每一個單元中的每一篇課文；是這兩本書擊碎了我二十年奮斗積攢下的那些“經驗”，逼迫著我不得不清空大腦，重新開始；是這兩本書引導著我從“丈量文本寬度”起步，經由“營造課堂溫度”“拓展思維深度”而抵達“知識在場、技能在場、生命在場”的教學認知新境界。所以，2017年受邀撰寫《優秀教師的成長：關鍵讀物》的約稿時，我立刻想到《語文科課程論基礎》這部極富理論性的教學著作。在那篇文章中，我坦陳心跡，承認如果沒有遇到這樣的書，我剩余的二十年教學生涯中的所謂成長，充其量就是由文學壯年走向文學老年。我會始終用文學的方式教語文，會把語文課上得詩意盎然，但永遠不會思考一篇課文或者一個單元的課程任務和課程價值。

也許有人會說，不了解課程論又何妨？不了解課程論不是照樣可以在省市教學競賽中獲獎，不了解課程論不是照樣可以評名師評特級教師？我在另外一件事上也曾持有類似的觀點，有人夸我照片拍得很好，我就曾很驕傲地宣稱，別人是用專業技巧拍照，我是用文學拍照。當我說這話時，潛臺詞是我用文學拍照更高明?，F在當然明白，這樣的表述是何等的愚笨、何等的虛妄。任何一項技藝都包含了無窮盡的奧秘，只有從門外漢成長為“門內漢”，才有可能窺見精妙，才有可能登堂入室。哪有僅憑一點兒其他行當的技巧便真正觸類旁通的道理。

我無法假設選對了一本書和選錯了一本書的不同結局，我只知道一名教師的專業成長離不開某些關鍵書籍的開啟。當職業生命中的那部“根本書籍”未曾出現時，日常教育教學中的一切行動就都不過是簡單的數量相加。遇到了那部關鍵書籍，才能“開天眼”，才能“柳暗花明又一村”。

從這個意義上而言，讀過一萬本書但卻沒閱讀到最關鍵的那部“根本書籍”的教師，依舊難以掙脫學科教學的“白癡”的標簽?！鞍装V”固然帶有強烈的貶義色彩，但有時也未嘗不是對客觀事實的如實陳述。要想真正扔掉“白癡”的標簽，就必須走出存在的舒適區，走出閱讀的舒適區，帶著明確的功利性目標去“啃讀”一些初讀時佶屈聱牙、細品時似懂非懂、應用中豁然開朗的專業理論著作。專業閱讀的路上最初很難擁有桃紅柳綠之景，往往是置身戈壁，被他人思想的風沙抽打得體無完膚、痛徹心扉。

反之，倘若能夠在起步處便與“根本書籍”相逢，此后又一路結伴擁有遠見卓識的其他作品，則完全不必追求那一萬本的數量。無法構成質變的一個又一個數字，猶如逝去的一天又一天。沒有人因為經歷了一萬次的日出便理所當然地成為圣者，自然也就沒有人因為經歷了一萬本書便理所當然地成為行業內的智者。

二、“書讀我”與“我讀書”

當下，中小學教師常被他人貼上“不讀書”的標簽。盡管貼這標簽的人同樣不讀書，但因為身份差異便可以指責得理直氣壯。社會評價或許就是這樣，終日接觸知識的人怎么可以將自己“混同于普遍百姓”，放松了對閱讀的要求呢。面對這樣的指責，教師中的一部分人自覺理虧，便阿Q般地辯解，說是教師不是不讀書，而是沒時間讀書。時間當然還是可以擠出來的，關鍵是想不想擠出這個時間而已。

其實說“教師不讀書”屬于典型的誣陷。就我視線所及，沒有教師不讀書，但所讀大多只是教科書、參考書、教輔資料和五花八門的非專業理論書籍。真正自覺自愿閱讀教育教學理論著作的教師實屬鳳毛麟角。就是這少部分的閱讀專業理論書籍的教師，也還一定范圍內體現出偶然性特征，通常是因為寫作論文、申報課題、完成特定教研任務等臨時性需要而短時間內閱讀少量的專業書籍，時過境遷便將這些書籍束之高閣。對于絕大多數中小學教師而言，“讓讀書像呼吸一樣自然”只是貼在墻壁上的漂亮口號，極難轉化為實際的閱讀行為。

或許是為了改變社會的認知偏見，也或許是為了真正提升教師的專業素養，近些年間，基礎教育階段的各類型學校普遍加大了教師閱讀書籍的投放力度，為數眾多的學校每學期都為所有教師配發指定的專業閱讀書籍，同時組織全員性的書評或者讀后感評比，開展多種形式的主題讀書活動。此外，還有一部分教師利用網絡資源組成專業成長共同體，共讀共研共成長。凡此種種，至少在形式上扭轉了“教師不讀書”的頹勢。

既然已經有越來越多的教師開始或是主動或是被動地走上了專業閱讀之路，便需要面對一個新的問題：如何開展專業閱讀。選對了書固然重要，選對了閱讀方法同樣不可小覷。

二十年前，我在學校晨會上給全校學生談學習方式時，曾將人的大腦比作兩個器物：儲藏室，加工廠。我說會學習的人應該讓自己的大腦成為加工廠，將所有的知識納入其中之后，便能夠加工為更有價值的新產品。不會學習的人只是將大腦當做儲藏室，將各學科的知識一股腦兒裝進去，時間長了便霉爛變質。教師的專業閱讀同樣如此，如果只追求閱讀的數量，不關注閱讀過程中的理解、應用與生成，那么讀再多的專業書籍也難以轉化為全新的教育理念和卓有成效的教學行為。在現實的教育生活中，我們確實可以發現一種現象：有些人說起教育理論滔滔不絕，卻無法執教一節稍有特色的展示課。這便是只將大腦當做專業理論的儲藏室，未能讓其成為加工廠。

由此，專業閱讀中的兩種行為便極為清晰地呈現在我們面前：書讀我，我讀書。不善于專業閱讀的人往往被專業理論書籍上的名詞概念綁架了思想，一切唯書是瞻，成為書的奴隸。善于專業閱讀者則如魯迅先生在《拿來主義》中所言的“運用腦髓，放出眼光，自己拿來”，將閱讀到的各種理論和自身的教育教學相結合，用他人思想武裝自己的頭腦，讓書成為自身工作的助手。

從閱讀的價值與意義上看，“書讀我”體現了閱讀初始階段知識積累時期的盲目、混沌與無助。絕大多數的閱讀者會在博大精深的教育教學理論面前，迷失于繽紛的名詞概念、富含哲理的錦辭麗句和大量對自身思想產生巨大沖擊的嶄新理論觀念。對于基本屬于一張白紙的教育新人，或者雖有較長的工作年限，卻在教育教學思想上依舊處于白紙階段的教師，聽任了書本的作者意義和作品意義一點點灌輸到大腦中，使蒼白變得潤澤，使貧瘠變得豐腴，也是一種有價值的專業成長方法。

“我讀書”是“書讀我”的延續與發展。理性的專業閱讀者在完成了一定量的專業知識、專業技能、專業思想、專業情懷的積累之后，不會滿足于閱讀量上的數字增加，而是開始關注閱讀物本身的價值。這時，專業閱讀者便會對各種名詞概念采用審慎的態度進行研究，對閱讀物中的理論，用大腦中儲蓄的思想進行比照驗證。他們開始學會懷疑，學會取舍。

此種閱讀境界中，“我”的主體意識會隨著閱讀的深入而日漸強大，“我”會發現最初對名詞概念的關注是那樣的淺薄可笑，“我”將不再滿足于做一個忠實的“聽眾”，只被動接受作者的傳經布道，而是渴望和作者坐在同一張桌子前，敞開心懷，圍繞一些感興趣的問題進行討論?！拔摇鄙踔聊軌蛟趯υ捰懻撝畜@喜地發現，作者的一些觀點，原來還可以進一步發展下去……

“我讀書”意味著“我”在專業閱讀與專業發展的道路上開始走向成熟與成功，“我”開始懂得為了生命的獨特與豐盈而有選擇地選取閱讀物，“我”能夠通過閱讀判別出閱讀物的營養成分，并區別出該種成分是否正是自身健康成長所必需的微量元素，“我”不再浪漫，也不只是再滿足于精準，而是渴望實現營養的均衡、身心的和諧。

有了上面的分析，我們可以發現，無論是“書讀我”還是“我讀書”，都不過是專業閱讀道路中的一段路程，顯現的正是教師專業發展進程中相當一部分自發性質的閱讀者多年閱讀實踐踩踏出來的印跡。了解這樣的過程，能夠給予自覺接受專業閱讀理論的教師以專業閱讀和專業成長的捷徑，幫助他們用較少的消耗獲取較大的收益。

三、印證、融合與生成

教師的專業閱讀，最終必然要與自身的教育教學相結合。在將閱讀所得與日常教學結合的過程中，印證、融合與生成，屬于三種不同性質的應用方式。

“印證”屬于低端應用，是由“感性化閱讀”轉換至“理性化閱讀”后與教學實踐開展的第一次結合，介于承上啟下的過渡期?！叭诤稀眲t處于較高層級上的應用，大部分屬于理性閱讀范疇，少部分可以達到知性閱讀領域。比“融合”更高層級的是“生成”。生成是對閱讀內容的兼容并蓄與“讀厚”。閱讀者將閱讀中收獲的認知經驗和具體的教學實踐相結合，“生成”出符合認知規律的、能夠體現出鮮明的邏輯特征的新思想新方法，其專業閱讀才真正進入知性閱讀的境界。

“印證”的價值在于認知自我。教師的專業發展，離不開永不停歇的摸索、驗證、否定、舍棄、建構。在此過程中，困惑無處不在。面對“越來越不會教”的尷尬，教師們需要從權威理論著作中尋找方向和動力，需要用這些理論印證自身行為的對與錯。從這一點而言，教師的專業閱讀具有“試金石”的價值，可以借助他人的理論成果，鑒證自身的教學行為。

如果說“印證”只是一盆淺淺的水，目的在于照見自己的正確與可行；那么，“融合”就是浩瀚的海，目的在于擁有充足的內涵與強大的力量。

“融合”首先體現為閱讀中的兼容并蓄。沒有人能夠準確預知一次專業閱讀之旅的價值，當閱讀者面對了一部專業著作時，無論他的心中充滿著什么樣的閱讀期待，其能夠從閱讀中獲取的有效信息，都只是一個未知。專業成長的道路上，這樣的未知，隨著專業閱讀的不斷深入，總是越積越多。這諸多的未知，又在每一次專業閱讀結束之后，轉化為若干個各具鮮明個性的已知。無數個已知又將越積越多，直至相互間為了生存空間而發生“爭吵”。此種狀態下，專業閱讀就必須要擁有一種能夠讓這諸多具有鮮明個性的“已知”和諧相處、共同服務于閱讀者專業成長需要的力量，這力量的意義，就在于讓這諸多“已知”在求同存異中形成合力。如此，“融合”的價值便體現了出來。

“融合”其次體現為一種閱讀中的質疑思辨。專業閱讀中的“融合”，絕不是無條件的全盤吸收，而是需要時刻保持一種質疑思辨的精神。閱讀者在專業閱讀過程中，無論面對何種文本，都需要本著將書讀厚的態度，與文本中的思想與情感展開深入對話。這樣的對話，是保持文本意義與讀者意義相交相融的關鍵，是保持閱讀者獨立思想的關鍵。如果沒有了這樣的質疑思辨，只是盲目拜伏于文本腳下，文本與生命也就無法有機融合。

“融合”還體現為一種閱讀中的揚長避短。任何一個優秀的文本，其存在的價值，都取決于獨立的思想和豐富的精神。在專業成長過程中，當我們面對了無數個這樣優秀的文本時，其中注定有些思想精神并不適宜于當下的我們。如此，在閱讀中就必然要對文本中的觀點與理論進行取舍。在此過程中，閱讀者必須充分考慮自身的理論積淀，同時充分考慮工作實情和個性特點，才能有效選擇真正能夠對成長形成巨大推動力的那部分理論與技能。而這經過精心選擇的思想與精神，也才能夠在大腦中形成發展合力，融合為一個難以分割的整體。

“融合”最后體現為一種閱讀中的平和淡定。任何一種來自文本的知識、技能、思想和精神，其最終的相交相融，都是為了作用于閱讀者的大腦，使其形成應對工作、生活、生命的能力、思想與精神。在此形成過程中，閱讀者的心態必將隨著知識面的日漸廣闊、思想的日漸深邃、情感的日漸豐富而漸趨平和淡定。追求專業閱讀中的融合，其實很大程度上就是追求這種超然于功利之外的情感享受，就是追求專業成長中的一種從容不迫、腳踏實地。此種超越，如果沒有專業閱讀中各種思想各種精神各種情感的和諧共振，也就無法跳出對眼前利益、個人利益的追逐，無法成長為一個樂意于追求當下教育生活的幸福的教師。

“生成”是專業閱讀與教學實踐結合的最高級產品。格式塔心理學中，有一個著名的公式：整體大于部分之和。將此公式套用到專業閱讀的生成中，便可發現一個真理性的結論：當若干部著作中的思想與精神在閱讀者的大腦中融合之后，在原本存在的諸多思想與精神之外，必然要生成一些全新的思想與精神。這全新的思想與精神，就是閱讀者在閱讀中觸類旁通的產物，就是閱讀者的生活實踐與文本的理論融合的產物。相對于那些依舊存在于閱讀者腦海中的文本思想與精神，這新生的思想與精神，才是專業閱讀的目的所在，才是促成教師專業發展的最強大推力。

追求專業閱讀中的生成，就是追求知識向能力的轉化，就是追求人本對話中的意義挖掘，就是追求將書讀厚的閱讀目標，就是要借助專業閱讀，搭建起專業發展的最佳平臺，讓教師的眼界日漸開闊、心胸日漸敞亮、理想日漸高遠、情感日漸豐盈、能力日漸增強、生命日漸有意義……

生成意味著提升。專業閱讀中的生成，就是將專業閱讀中獲取的各種信息，通過合理的融合，生成為教師自己的教育哲學。這種哲學，將成為教師日常工作中解釋各種教育現象、解決各種教育問題的主要依據。

專業閱讀進入生成階段之后，閱讀將不再只是一種獲取知識的行為，而是一種創造的過程。在這個過程中，來自浪漫期的大量積累、來自精確期的加工提煉將和來自生活的各種經驗一起融合，進而生成為一種融入生命的思想與技能。處于此階段的閱讀者，在面對教育教學實際工作時，將無須搜腸刮肚地尋找解決問題的方法，對應的辦法，已經在綜合運用中轉化成為閱讀者的一種“專業本能”。

（作者單位：江蘇省儀征中學）

責任編輯 李 淳