“思辨性閱讀與表達”學習任務群的育人價值與實施路徑

江蘇省南京市江寧實驗小學 王 寧

作為義務教育階段語文必修課程的六個“學習任務群”之一，“思辨性閱讀與表達”承載著培養學生語文核心素養的任務。如何準確理解這一任務群的內涵并在教學實踐中有效實施，顯得十分緊迫且必要。

一、“思辨性閱讀與表達”的內涵及育人價值

要想理解“思辨性閱讀與表達”的內涵，離不開幾個關鍵概念：（1）思辨。就是思考辨析，重新構建個人對世界的認識和理解。思辨能力由兩個維度組成：在情感態度維度包括勤學好問、相信理性、尊重事實、謹慎判斷、公正評價、敏于探究、持之以恒地追求真理等一系列思維品質或心理傾向；在認知維度包括對證據、概念、方法、標準、背景等要素進行闡述、分析、評價、推理與解釋的一系列技能。（2）批判性思維?！芭行运季S是建立在良好判斷的基礎上的，使用恰當的評估標準對事物的真實價值進行的判斷和思考?！笨梢哉f，批判性思維是主動、具體、辯證和發展的思考，是進行思辨的前提，是“思辨性閱讀與表達”學習任務群的靈魂。

語文課程標準設置“思辨性閱讀與表達”這一發展型學習任務群，是一種基于多元包容、公正公平的價值觀倡導，是高階技能和理智品德的結合，有著積極的育人價值。

（一）有利于核心素養的有效落地

“思辨性閱讀與表達”任務群，從名稱上可感受到其更側重于核心素養中“語言運用”“思維能力”這兩個方面?！八急嫘蚤喿x與表達”學習任務群倡導研究性學習，使學習成為一個探索和發現的過程。此任務群的學習，能對學生的分析、評價、創造等高級認知進行直觀的培養和塑造，培養學生獨立思考和解決問題的能力。它能將實事求是、具體問題具體分析等良好思維習慣，轉化為一種可顯性化的、程序化的思維方式，使之成為人的基本素養。沒有良好的思辨能力，也就不可能有良好的語言素養；沒有理性的思辨能力，一個人的語文素養必定是零散的，甚至是膚淺的。

（二）消除理性思維培養欠缺的積弊

“可以將批判性思維的基本核心概括為開放理性精神，它有四大關鍵詞：求真、公正、反思、開放?！迸嘀彩芙逃叩睦硇?，應當成為素質教育的重要內容?！柏撠熑?、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神”列為“思辨性閱讀與表達”學習任務群達成的重要目標，直擊之前語文教育理性思維培養欠缺的積弊，即對直覺思維、形象思維十分重視，很少關注辯證思維、邏輯思維教育。簡而言之，“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學能塑造獨立、探究和理性的思考者。

（三）為學生適應未來生活打下堅實基礎

“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學，有助于學生成為時代的合格公民。首先，在信息量爆炸的時代，人們要學會篩選、甄別，就必須以批判性思維進行理性分析和反思。其次，在媒體文化時代，人們往往傾向于以自我為中心或具有從眾心理，容易隨波逐流?！八急嫘蚤喿x與表達”學習任務群，能有針對性地培養學生質疑和反思的能力，讓學生學會運用科學的思維方式認識事物、解決問題、指導行為。再次，面對淺閱讀、泛娛樂文化盛行的時代，簡單而輕松的快樂取代了具有深度的思考。我們的教育應重視培育學生的思辨能力，讓學生在經歷主動質疑、深度思考與舉一反三之后，形成網狀的知識結構，培養自己的深度思維。

二、“思辨性閱讀與表達”的設置特點及實施建議

“思辨性閱讀與表達”的學習內容包括思辨性閱讀與思辨性表達。在小學階段，思辨性閱讀的內容主要包括有趣的短文、科普、科幻作品閱讀，體現生活哲理、中華文化與智慧的故事閱讀，短論、簡評、成語、對聯等閱讀。思辨性表達一是學習書面表達和發表自己的觀點，二是學習請教、提問、討論、交流、演講和辯論等。

“思辨性閱讀與表達”任務群的設置有如下特點：

一是實現了閱讀與表達的有機融合。此任務群在實施過程中包含了閱讀、演講、習作等體現學生主體的多種學習活動。

二是課堂與生活的融合。思辨性閱讀與表達的目的就是獲取真知、有效溝通或解決實際問題。學生在完成任務的過程中，需要自主搜集和利用學習資源，主動聯系生活，拓展思路，支持自己的思考和論說，學習時空得到了延伸。

三是注重思維的螺旋式發展。第一學段，“思辨性閱讀與表達”重在培養學生的好奇心，養成主動提問、積極思考與樂于分享的習慣。第二學段，重在從閱讀科學短文中，區別事實與觀點，嘗試表達自己的觀點；從閱讀故事中，學習思考的方法；從日常學習和生活中，學習辨析、質疑、提問等方法。第三學段，重在分析證據與觀點的關系，學習有理有據地表達自己的觀點；體會猜想、驗證、推理等思維方法。

在設計“思辨性閱讀與表達”學習任務群時，教師要關注如下實施要點：

（一）創設學習主題與情境，激發認知需求

“思辨性閱讀與表達”的學習主題與情境的創設，應充分考慮學生思維發展特點，貼近生活。教師要有課程視野，就學生日常學習和生活中遇到的語言、自然、社會、科學、歷史等方面的問題，有意識圍繞上位的學科知識創設話題，在真實的情境中思考問題，發展思維。比如，高年級可創設“中華智慧故事”“傳統美德大家談”等學習主題。這樣的學習主題，既具有經典性又具有當代性；既關聯學生的生活世界，又關聯學生的語文經驗，為學生思維的發展提供了肥沃的文化與精神土壤。

學習情境要根據學情、文本特點靈活創設。以高年級“社會公德大家談”為例——“講公德是中華民族的傳統美德?？尚^里個別人亂倒生活垃圾；‘禁止吸煙’的公共場所，仍有人吞云吐霧……怎樣與不講公德的人進行有效溝通？讓我們智慧地發出屬于自己的聲音?！边@樣的情境導入，激發了學生的認知需求，形成了任務驅動，能夠引導學生就公共事件做出積極的理性表達，因此是真實、有效的學習情境。

（二）設計多種學習任務，體現思維過程

批判性思維是一個提出疑問、搜集證據、分析推理、得出結論的過程。教師可圍繞學習主題，將閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究語文活動融合起來，設計若干個彼此關聯的學習任務，引導學生學習思考、發現和探究問題的方法。如一位教師在二年級開展以“我們的飲食”為主題的教學，設計了如下的學習任務：

任務一，寫下不喜歡吃蔬菜的原因，在班級內交流。一名學生交流了不喜歡吃青菜的原因：（1）有點苦；（2）沒有和肉放在一起燒；（3）有比青菜好吃的菜。

任務二，閱讀繪本《好吃的蔬菜》《我的蔬菜寶寶》《蔬菜的秘密》《我愛蔬菜系列》，讀完后想一想，你對蔬菜有了哪些新的認識。

任務三，班級討論：不愛吃蔬菜，怎么辦？交流時，學生的金點子頻出：“做成蔬菜粥”“加沙拉改善口感”“做成蔬菜饅頭”……這樣的設計，能教會學生面對認知沖突，主動請教他人，有利于培養其問題意識與思考習慣。

教師“應鼓勵學生借助現代信息技術，自主搜集和利用學習資源，拓展思路，支持自己的思考和論說”，要引導學生充分利用紙質文本、網絡資源、社區資源等。在查閱資料時，引導學生學習利用信息檢索、網絡搜尋、問卷調查、訪談等方式搜集信息的方法，提升分析、提煉、歸類、整理信息的能力。從中年級開始，就要讓學生學習區分簡單的事實陳述和觀點陳述。比如：今天35度（事實）；今天35度，真熱（觀點）。對于事實和觀點，要引導學生學會思考并提出問題：“這是真的嗎？”“這么說有依據嗎？”要讓學生養成辨別信息真偽的習慣，關注信息的可靠性。教師可指導學生通過信息采集卡對信息進行分析和整理，并注明資料的出處。

（三）關注過程性評價，提升言語智慧

在“思辨性閱讀與表達”教學中，教師要時時關注學生在學習過程中的表現，不斷評價學生思考的過程和思維的方法。一是關注評價的側重點。重點關注言語經驗與思辨能力的有效提升，而不在于語文知識獲得的多少。如在閱讀與鑒賞活動中，特別要關注是否做到理性表達。必要時，教師可制定評價量表，采用自評、互評等方式進行評價。在表達與交流活動中，師生評價可重點從言之有理、言之有序、言之有據、言之有禮這四個維度進行考量，關注學生在學習過程中的參與度。在中、高年級，尤其要鼓勵學生進行大段且有條理的陳述，避免只言片語式的表達；學會傾聽別人的發言。二是關注評價的及時性。對學生或小組的學習過程和學習結果進行及時評價。如課尾，及時評價參與討論的每個人的表現：誰提出了推動討論的有意義的問題，誰做出了有啟發性的評論，誰從文本中找到了證據支持自己的觀點。三是關注學習成果的收集。注意及時收集學生在活動過程中產生的文字、表格、思維導圖等學習成果。這折射出帶著個人色彩的思維方法，會給其他同學以有益的啟迪。

三、“思辨性閱讀與表達”的教學策略及運用

思辨性閱讀與思辨性表達并不是涇渭分明的，而是你中有我，我中有你。在小學階段具體實施時，教師要充分考慮兒童身心特點，避免操之過急，求之過深。這就要求教師運用多種策略，讓學生深入地思考探究，積極地分享看法。

（一）運用主題式閱讀

主題式閱讀具有比較、辨析、評估、質疑、反省等行為特征，它強調的是“我的閱讀，我的思辨，我的發現，我怎么看”，讓閱讀從“有知識”走向“能識見”。主題式閱讀流程可分為“研讀材料—聚焦思維—歸納總結—觀照生活”四步。如中年級的學生閱讀“司馬光砸缸”“空城計”這兩個智慧故事后，教師可引導學生借助思維導圖，發現司馬光方法的巧妙之處是“讓水離開人”，而不是常規的“讓人離開水”；諸葛亮在處于劣勢的情況下，反而大開城門，讓多疑的司馬懿引兵退去，也是運用一反常規的做法。教師可再引導學生嘗試運用逆向思維來解決生活中“就餐浪費”的問題，學生想到了諸如“飯館為顧客點菜”“就餐不浪費，飯館獎勵顧客代金券”等金點子。

就閱讀材料的組織形式而言，思辨性閱讀可分為三類。一是單篇文本的深度閱讀。在閱讀過程中，學生學習質疑、提問、批注和梳理。如閱讀《草船借箭》，教師篩選出有價值的問題引導學生深度討論：為什么諸葛亮要帶著魯肅一起去借箭呢？為什么曹操不放火箭呢？思考、求證、得出結論的過程，正是學生思辨能力拔節生長的過程。二是多篇文本的整合性閱讀。這些文本形成或對照或拓展或互補等關系。如六年級學生閱讀《魯濱遜漂流記》時，對比閱讀《藍色的海豚島》《手斧男孩》，引導學生思考“人與自然如何和諧共生”“你更欣賞哪一位主人公，試著說說自己的理由”等問題。學生在分析、比較與表達中，對文本進行積極評價，形成自我對世界的理性認知。三是不同形式的跨學科閱讀。如閱讀小說《三國演義》時，同步閱讀名家點評，觀看影視劇，查閱戰役地圖，了解三國京劇臉譜等。它們共同聚焦學習主題，有利于促使學生對文本的多元理解。

（二）運用“蘇格拉底”式提問

“提出問題比解決問題更重要?！彼急?，首先指思考有理由和方法。其次是對事物進行主動、細致、深入的考察，包括正反方面意見。再次要考慮自己可能存在的局限性和偏見。是否善于提問或養成不懈追問的習慣，是判斷思辨能力高低的標志之一；能產生有價值的問題，是培養思辨能力的有效途徑之一?！疤K格拉底”式提問，為一般提問方式增加了系統性、深度和強烈的提問興趣。學生可圍繞正在學習的文本或生活、學習中的經歷，提出沒有明確答案的開放式問題，并展開討論。

好的探究性問題應有如下一些性質：（1）是研究者關心的議題，甚至有趣。（2）值得研究。（3）可以合理討論。（4）具體。（5）表達清楚。（6）對探究的對象、方法具有指示性、界定性。教師要引導學生避免提“是什么”的事實性問題，它一般不具有探究的價值。教師要鼓勵學生多從以下方面提問：（1）“如何”“為何”的問題。它們往往是深入認識的起點，更具有探究性。如：為什么水果會腐敗呢？（2）事物的關系問題。比較與區別是兩種有助于學生理解信息之間關系的思維技能。如：音樂與生活之間有什么關系？（3）假想性問題。如：假如聲音可以被看見，那會是什么樣？這些問題有可能導致新思維、新發明。（4）價值性問題。如：救護車闖紅燈發生了交通事故，會怎樣處理呢？……經常進行這樣的追問，開展合理的討論，能多角度、辯證地分析問題。

（三）運用對話型教學

對話型教學首先要保證學生與文本之間的充分對話。教師應鼓勵學生閱讀時在書中標出主要觀點、重要數據、問題、結論等；把閱讀中產生的感想，尤其是自己的發現記錄下來，嘗試用思維導圖等整理閱讀成果；鼓勵學生對閱讀材料進行多角度的思考。如閱讀《西游記》后，引導學生思考：“你認為師徒四人為什么能最終取得真經？試著寫出最重要的三點原因并闡明理由?！逼浯我P注生生互動。教師要營造所欲言的氛圍，讓學生主動傾聽他人的見解，反思自身思考的偏差與盲點，同時提出疑問——“這種見解合理嗎？”“如何應對這種見解呢？”……在針對某一事件、主題開展交流、辯論時，教師要引導學生注重有理有據地表達，以理服人。生生互動時，教師要搭建常用的交流支架。如復述內容時，可用上“你是說……”“換句話說，你認為……”等句式；有禮貌地請對方進一步解釋時，可用上“我有個問題”“你能舉出相關的證據嗎？”等句式；如果有異議，為自己的立場辯護或質疑時，可用“我的答案跟你不同，因為……”或“我有不同的看法，因為……”等句式。這樣的對話是尊重他人的開放對話，是充滿思維愉悅的深度對話。