教學評一體化視域下基于單元“基本問題”的學歷案規劃與設計

王海霞

摘 要 基于語文學科高考評價體系和《普通高中語文課程標準（2017版2020年修訂）》學業質量水平的理論，討論如何將“教、學、評一致性”有效落實。提出應圍繞大單元教學“基本問題”開展指向學習目標的學歷案設計，先闡釋了“教學評一體化”“基本問題”“學歷案”等核心概念，并據此對從宏觀整體地規劃學歷案到展開學歷案的具體設計與實施進行了理據結合的分析與論述。

關鍵詞 教學評一體化? 基本問題? 學歷案

學生應該在高中階段的語文課上學到什么？學會什么？如何判定其收獲了什么？自《普通高中語文課程標準（2017版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）發布以來，一線語文教師一時之間陷入了在“如何教”“如何讓學生學”中失衡、失策的困局，在“單元整體教學如何落實”的理想化設計與“單篇教學也不影響學業成績”的現實教學中日日思考、來回搖擺……可以說，“教什么”與“學什么”是當今高中語文教師務必從教育教學視角著力思考的關鍵問題，“如何教”和“如何學”是當下語文教師在教學設計與教學實踐中需要面對并適時扭轉的核心認識。

縱觀近三年北京高考語文試卷所考查的內容，文本選材、考查重點均基于高考語文學科評價體系中的基本要素，特別是在核心價值引領、學科素養落實層面，其以閱讀與表達的考查為關鍵能力的評價點，以語言、文學、文化等必備知識為學科基礎加以落實，重在以個人體驗情境、學科認知情境、社會生活情境為依托加大考查學生綜合運用所學語文知識和能力，靈活有效地分析問題和解決問題[1]。同時，課標明確闡述了學生需要達到的不同學業質量水平并分別給予了具體描述，對課程所需達到的學業質量水平也明確了評價建議，即站在學生學習過程進行評價，既要關注外在的學習成果，又要關注內在的學習品質，倡導在過程中給予針對性引導、評價主題應多元化，形成診斷性評價、表現性評價、形成性評價、終結性評價等多種督促、激勵學生發展的評價方式[2]。教師在評價中得以有效反思日常教學、有效監控自身的教學行為，學生也可以通過小組分享、對話交流、參考學習任務完成度等多種學習方式來反觀自身、審視自我的學習收獲。

基于以上教學觀察和實踐思考，基于高考語文學科的評價體系以及高中語文課標中所明確提出的教學、評價等要求，筆者認為一線教師應立足單元整體教學，圍繞單元“基本問題”開展指向學科素養的教學；同時站在學生學習的視角，設計指向學習目標達成意義的學習方案，以一一消除教學中的諸多困惑。

一、基于問題解決的核心概念

1.教學評一體化

新課改理念下，“教學評一體化”是一種將教師教學的過程、學生學習的過程與多元化的評價相結合的動態發展過程。教學評一體化的關鍵是將不同主體視域下的不同角度、不同形式的評價作為一個連續發生、動態發展的過程?！敖虒W評一致性”的實現需要教師有清晰的目標，注重學生學習目標的達成，其關鍵在于尋求證據以證明學生學會了什么[3]。它不僅關注學生在最終評估中的表現，也注重評價教師的教學能力和課堂實施。

2.基本問題

“基本問題”這一概念源自 UbD（Understanding by Design）理論，該理論由美國課程改革專家格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格創立。UbD 理論認為，基本問題是用來激發學生思考和探究一個學科核心思想的問題，它是圍繞大概念展開而設定的，也是為達成對大概念的理解與運用而提出的[4]?；締栴}與單元教學的大概念學習目標相匹配，其將抽象的大概念轉化為具體可感的、指向概念內涵理解的問題，并借助該問題構建相應的學習任務，為學生鋪設理解大概念的學習路徑。

3.學歷案

根據崔允漷教授提出的觀點，學歷案是對學生學習過程進行專業化預設的方案。學歷案即教師在班級教學的背景下，圍繞某一學習單元，從期望學生學會什么出發，專業地設計學生“何以學會”的過程，以促進學生自主建構或社會建構學習經驗的專業方案，涉及單元主題與課時、學習目標、評價任務、學習過程、作業與檢測、學后反思六要素。據此，教師應在圍繞單元基本問題的意義下設計相應的學歷案。

二、基于單元“基本問題”整體規劃學歷案

1.宏觀架構單元整體教學，明確單元學習核心概念

語文學科最為核心的大概念是圍繞“內容和形式”的概念性關系和“語言思維”的概念性關系的理解，這是指向語文學科思想和學科思維的本體性的大概念[5]。單元大概念是聚合起每一課時、每一環節的知識、技能和策略，具有可遷移性和應用性。如表1所見，選擇性必修下冊第二單元隸屬“中國現當代作家作品研習”學習任務群，以“時代鏡像”為人文主題，以“了解當代作家作品概貌，以正確的價值觀鑒賞文學作品，探索其中蘊含的民族心理、時代精神與情感變動的軌跡”為核心任務，從小說、詩歌、散文、戲劇等體裁角度選編了四課共七篇現當代文學作品。

這四課分別從不同的作家視角體現出中國近百年的社會曲折變化，在不同的作家筆下展現出各具風格的社會廣角鏡頭，表達出作家于民族發展歷程中的覺醒、深思與審慎的良知。其分別以不同社會歷史背景為依托，以不同文學體裁為表現形式，通過作家個性化的語言表達與創作視角，多角度、多層面分析民族發展心理與時代精神內涵。學生閱讀時，要注意體會并把握以上問題，深度探究作品，獲得豐富的審美體驗。

基于以上分析，可以形成本單元學習的大概念——以論世、逆志等角度品析作品形象，探索作品蘊含的時代精神與情感軌跡。

2.凝練單元學習的基本問題，依據問題鏈設計學習任務

基于課標學習任務群10和學科素養的實施路徑，可將單元大概念轉化為單元教學的基本問題，再根據基本問題具體設計相應的核心問題鏈，形成基于大概念的單元教學的思維進階路徑。教師由此統整單元學習內容，建構學習進階過程（如表2所示）。

3.依據課標學業質量水平，明確表達學習目標

課標明確提出學生在選擇性必修課程學習階段的學業質量水平須達到水平三和水平四的要求[6]?；谫|量水平的內涵闡述，教師須設計一定的學習環節和與之匹配的學習任務，制定一定學習周期內的學習目標。這樣方可凝練出學習行為的動詞——明確學生關鍵的學習行為、梳理單元學習的要義和在學習過程中不斷達到的水平，以階段性地發展學生的學科素養。有了學習目標的學歷案能夠使得學生的學習具有一定的學習追求和長遠的發展意義。

4.嵌入過程性評價方式，促進師生教、學反思

學生的學習過程和教師的教學過程是相互支撐、相互促進并且彼此生成的過程。在相對完整的學習歷程中，在不同性質、不同類型或不同能力水平的學習任務過程中嵌入相應的評價方式或運用一定的評價工具，可以客觀、多維度地評價、督促學生的學業發展。而基于學習目標的評價也使得學生的學習歷程、學習行為更加有效，且能夠在一定程度上證明學生“學會了什么”“怎么學會的”，甚至使其反躬自省以達到自我監控、自我改進的目的。

三、以單元教學為例，開展學歷案的設計與實施

1.明確單元學習主題及主要內容

依據課標和單元學習提示，教師可明確單元學習主題和學習核心內容。以選擇性必修下冊第二單元為例，教師需借助學歷案讓學生首先明確該單元聚焦“通過不同體裁的文章以論世、逆志等角度探索作品蘊含的時代精神與情感軌跡”這一單元大概念，明確課標中“中國現當代作家作品研習”這一任務群的學習要求；其次知曉該單元以“時代鏡像”為人文主題，學習要以“了解當代作家作品概貌，以正確的價值觀鑒賞文學作品，探索其中蘊含的民族心理、時代精神與情感變動的軌跡”為核心任務。

2.依據單元學習大概念及其基本問題設置學習目標

進行單元學習整體設計需圍繞基本問題展開，在形成問題鏈的同時設計進階學習任務。那么如何有效引導學生積極完成各學習任務，并在學習過程中有所收獲，乃至于通過本單元的學習達成不同水平、不同質量的學業成果呢？對此，學歷案就要基于“教學評一體化”的要求形成不同類型的學習目標，調動學生個性化的學習行為，培養不同學習能力和學習品質的學生。下面例舉選擇性必修下冊第二單元學習目標設計。

（1）確立基于學科學業發展水平的成果性目標：①能從文學意象、人物塑造、矛盾沖突、環境分析等角度進行文學鑒賞，并能閱讀一定量的相關評論文章，對單元作品進行基于單元大概念的鑒賞、評論；②能夠圍繞單元人文主題進行某一專題的研習，在比較完整的研習路徑中獲得豐富的閱讀認知，撰寫有一定鑒賞水平的文學評論；③能夠盤活個人的生活積累、閱讀積累，結合社會、時代發展的脈絡及其背景創作欣賞具有一定認知深度的文學作品。

（2）依據單元學習的問題鏈落實學業發展的過程性目標：①能夠通過單元學習一一落實基礎知識、閱讀批注、鑒賞評論等學習任務，在獨立閱讀、思考中提升形象化思維和批判性思維水平，提高鑒賞能力；②能夠通過課堂思辨、小組合作等學習策略完成不同思維水平的學習任務，并通過互助交流、質疑解答等學習環節完善、修正原有認知，提升評論能力；③能通過交流匯報、撰寫文章等讀寫學習任務錘煉語言、調整認知，綜合提升言語的表達能力。

（3）依據學生單元學習的個性化能力明確創造性目標：①對構建的閱讀專題進行深度研習，形成個性化的內涵闡述，或可完成專題習作；②盤活個人積累，調動個人認知，使撰寫的文章有創意、有深刻的認識。

可見，完整的學習目標對應相應的學習過程，完整的學習過程指向相應的學習目標，方能明確學習方向、促進學科素養落實。

3.依據單元進階學習過程中不同類型的學習任務設計評價任務

不同類型的學習任務需要達成不同性質的學業發展目標，于是便形成了多類型的評價方式。在下列單元學習的評價方式中，單元評價一對應成果性目標1、過程性目標1；單元評價二對應過程性目標2、過程性目標3；單元評價三對應成果性目標2、創造性目標1；評價四對應成果性目標3、創造性目標2。

4.根據單元學習目標及學習內容要求設計學習資源和學法建議

學歷案立足于學生學習視角，必然要為學生構建單元學習的資源支架，以便為不同學習需求的學生提供過程性、拓展性學習的幫助。同時，該單元學習資源的籌建是依據前期單元整體設計形成的，學習資源的選取和使用也是指向單元學習大概念的。如此，學生可根據自己的學習基礎和學習任務的要求參考相應的學法建議，逐步完成單元內容的學習。下面以選擇性必修下冊第二單元為例，加以論述。

學習資源

①課內文學作品：必修上冊第一單元、必修下冊第二單元和第六單元、選擇性必修中冊第二單元。

②課外閱讀著作：魯迅《彷徨》、老舍《四世同堂》、余華《活著》、莫言《蛙》。

③相關評論文章：徐妍《“20世紀中國文學”總體美感的闡釋誤讀——以現當代文學史中古典形態作家作品為中心》；李楊《“古來注者皆寂寞”——論林辰的魯迅研究》；吳曉東《抒情與敘事的一體化：沈從文前期湘西題材小說的詩學意涵》；張熒《徐志摩詩歌中的主題意蘊研究》等。

學法建議

①自主學習：熟讀文章，結合文中注釋做到批注閱讀，理解文章大意，通過細節對作品形象、情節、思想感情等內容進行批注、質疑。

②合作學習：能針對文中內容提出疑惑并與教師、同學交流探討，能通過一定的學習任務深度思考進而思辨交流，形成具有獨創性的認識或觀點，完成相應的學習任務單。

③遷移訓練：能根據學習目標按要求自覺、認真完成不同水平不同類型的課后作業。

④評價反思：能根據單元學習評價任務進行自我監督、自我糾正，在反思學習行為和學習結果后對自己提出改進措施并加以實施。

5.依據單元整體教學環節設計學生的全流程學習過程

根據選擇性必修下冊第二單元的單元整體教學組織過程和基本問題統領下的學習問題鏈，可設計如下四個階段的學習歷程。

（1）課前學習：首先通讀單元文章，批注閱讀，其次提出基于內容理解方面的問題。

（2）課中學習：根據單元整體教學的課程課時內容推進相應的學習任務。

任務一：通讀作品，批注品析—感受語言、品析形象，構建個性化的認識—完成評價設計1。

任務二：品讀交流，朗誦展示—歸納梳理、提升審美，形成閱讀認知路徑—完成評價設計2（見表7）。

任務三：專題拓展，深入研習—專題拓展、鑒賞形象，形成構建賞析角度—完成評價設計3（見表8）。

任務四：思辨探討，學術交流—互文聯立、多元思辨，生生互動闡述分析—完成評價設計3（見表9）。

任務五：遷移創作、分享評價—讀寫結合、創新表達，在多元評價中完善—完成評價設計4（見表10）。

（3）課后學習：語文作業是語言知識的積累、理解、遷移與表達的練習過程，是創造力的生成過程，以此來形成語文學科的核心素養——具體來說是將識記、理解提升到綜合應用以及創造性表達的過程。課后作業也是教與學歷程中表現型評價的一種方式，既有助于學生檢驗學習的成果，也有利于教師評估教學的效度。

課標指出，語文學習任務群追求語言、知識、技能和思想感情、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應，旨在改革大量講解分析的教學模式[7]。因此，語文作業設計可據此改革內容和形式，準確定位作業的目標，讓學生在積極主動的語言實踐活動中構建個體的言語經驗、鍛造言語品質。這樣，在提供學生個性化、多元化、開放性的作業資源過程中多角度、多層級地對學生的學業水平加以評價和指導。

以選擇性必修下冊第二單元為例，可設計如下類型的課后作業。

①鞏固提升類作業：第一類為基礎鞏固性作業，即根據課標中學業質量水平2-3的要求，讓學生對《吶喊》《邊城》兩部作品進行節選閱讀。這從基礎理解到辨析人物形象均有所涉及，能讓學生整體感受作品的語言、形象和情感。第二類為能力提升類作業，即根據課標中學業水平3-2、3-3、4-3的要求，讓學生進行《邊城》鑒賞、拓展類閱讀理解，涉及文學形象鑒賞類、景情關系賞析類學習任務。這可以讓學生在擴展和整理語文積累的過程中，借助聯想和想象豐富對文學作品的體驗和感受，從而能結合作品的具體內容闡釋作品的情感、形象和思想內涵。

②拓展遷移類作業：根據課標中學業水平4-3的要求，要求學生對課外小說《四世同堂》《阿Q正傳》等閱讀理解文段，從文學意象到藝術手法進行拓展性鑒賞，使學生在鑒賞活動中能比較兩個以上的文學作品在主題、表現形式、作品風格上的異同等。

③綜合檢測類練習：根據課標中學業水平4-3、5-3的要求和學業水平4-4、5-4的要求，要求學生從文學類其他題材如古詩詞、名家微小說作品等考查文學形象、文本主旨等，能對同一個文學作品的不同闡釋提出自己的看法或質疑；同時自行選擇文學意象進行文學寫作，用文學的形式表達自己的感情，以凝練高尚的審美情趣與品味。

（4）學后反思：通過全流程的單元學習，學生能從知識概念、表達交流、學習收獲等方面進行自我反思。反思使得觀念在檢查過去的經驗與行為中獲得改進，而每一次改進都可引出基于新的事實的觀察，使心智更加準確地判斷已有事實的現實意義。它也是學生學習態度重要的檢視參考[8]。

綜上所述，新時代、新高考背景督促著廣大一線教師深入思考、研究“教”與“學”之間的新型關系，并能夠基于學生的學科終身發展考慮教學的行為方式與評價方式，這樣方能讓學習產生更為持久而深遠的價值與意義。

參考文獻

[1] 張 開.基于高考評價體系的語文科考試內容改革實施路徑[J]，中國考試，2019（12）：21-26.

[2][6][7] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S]，北京：人民教育出版社，2020：35-40、44-47、40-41、8-9.

[3] 崔允漷、夏雪梅.“教-學-評一致性”：意義與含義[J]，中小學管理，2013（1）：4-6.

[4] 劉 徽、俞建華.大概念教學中基本問題的設計[J]，上海教育，2020（11）：61-64.

[5] 李衛東.檢視大概念、主題、學習任務群與學習項目——基于知識觀的視角[J]，課程·教材·教法，2021（6）：82-84.

[8] [美]杜 威.我們如何思維[M]，馬明輝，譯.上海：華東師范大學出版社，2020：99-112.