印度尼西亞高等教育改革成效分析:舉措、特點和問題

夏雪景, 馬早明

(華南師范大學教育科學學院, 廣東 廣州 510631)

2022年,印度尼西亞擔任G20 峰會輪值主席國,邀請世界共同組織和重建教育體系,并在教育工作組會議上提出持續推進印度尼西亞高等教育領域改革,提升人才培養質量,期望通過各國高校之間的資格認定、科研創新、實習就業等多個領域的合作,擴大改革在世界范圍內的影響[1]。 此次改革自2020年啟動以來,已成為印度尼西亞整個高等教育領域的頭等大事。 高等教育是建設教育強國的重要支撐,印度尼西亞作為人口基數較大的發展中國家,研究其高等教育改革新動向對于深化我國高等教育改革具有一定的參考價值。

一、 印度尼西亞高等教育改革的背景

高等教育是人才培養的重要階段,隨著第四次工業革命帶來的勞動力技能需求的調整,以及數字化時代帶來的學習方式的轉變,印度尼西亞的高等教育發展面臨著外部環境和內部矛盾的雙重挑戰。 在此背景下,印度尼西亞政府不得不重視高等教育階段的人才培養質量,開展高等教育改革。

(一) 教育4.0 時代培養學生的變革性素養和關鍵技能成為新要求

教育發展是全世界共同關心的重大問題。2019年5月,世界經濟合作與發展組織(OECD)發布了《學習羅盤2030》(OECD Learning Compass 2030),對未來世界的學習者需要具備的知識、技能、態度和價值觀進行了定義,用羅盤作比喻,是強調學生需要在不熟悉的背景和環境中學會自行探索學習方向和路徑。 《學習羅盤2030》提出了多層次和多方向學習的重要性,包括在學校、家庭和社區中的學習,尤其強調要培養學生的變革性素養(Transformative Competencies)[2]。 變革性素養包括三個方面:一是創造新的價值,二是調和沖突和矛盾,三是承擔責任。 世界經濟合作與發展組織(OECD)鼓勵學校采用跨學科的方法,將變革性素養的培養嵌入科目中,為學生提供體驗式學習的機會,幫助學生獲得這些能力。

作為有影響力的國際組織,世界經濟論壇在2020年1月發布的《未來學校:為第四次工業革命定義新的教育模式》[3](Schools of the Future Defining New Models of Education for the Fourth Industrial Revolution)白皮書中提出了“教育4.0 全球框架”,指出未來的大部分工作會更加重視數字化和社交能力,傳統教育注重直接教學和記憶的被動學習形式,不能滿足當今創新驅動型經濟的需求,未來的教育要培養學生掌握四種關鍵技能:全球公民技能(Global citizenship skills)、創新創造技能(Innovation and creativity skills)、技術技能(Technology skills)、人際交往技能(Interpersonal skills)。 這需要公共部門和私營部門進行密切協作,在概念認知和評估標準方面保持一致,并將這些技能分解為具體可實施的課程。 印度尼西亞的高等教育改革正是順應國際組織的教改風向標并致力于促進學生“高質量學習”的體現。

(二) 印度尼西亞高等教育發展與社會需求不平衡,亟須調整新方向

目前,創造力和創新是確?？沙掷m發展的重要關鍵詞,然而印度尼西亞的大學與商業及工業界之間的聯系和匹配度仍不理想,青年失業率高是一個嚴重的問題。 基于印度尼西亞中央統計局2020年的數據,15—24 歲之間的青年人失業率高達16.28%。 此外,高等教育課程體系傾向于集中化,在管理上政府各種官僚機構復雜且煩冗,這也限制了大學的創新發展,成為印度尼西亞加速發展的障礙。 印度尼西亞需要各種加速戰略,以在人工智能和數字應用領域儲備優質人力資源。 面對社會、文化和技術的飛速發展,大學生應具備應對和適應挑戰的能力,因此,大學需要培養學生的創新能力,以便學生能夠以最佳方式獲得涵蓋態度、知識和技能等方面的學習成果,與工業界和世界接軌,與瞬息萬變的時代相適應。

基于以上認知,2020年末印度尼西亞教育和文化部長納迪姆·安瓦爾·馬卡里姆(Nadiem Anwar Makarim)發布了一項教育改革政策,被稱為“自由學習—獨立校園計劃”(Merdeka Belajar Kampus Merdeka),旨在應對目前印度尼西亞高等教育所面臨的挑戰。 馬卡里姆有一個關于改革的定性描述:“給予教育機構自由和自主權,從官僚體系中獨立出來,使教師從復雜的官僚主義中解放出來,而學生則可以自由選擇他們喜歡的領域?！盵4]由此可見,整個改革的基本導向是自主的、靈活的,并且具有創新精神。本文主要立足于政策實施的視角,分析印度尼西亞此次改革的主要舉措、實施特點及面臨的困境,以把握印度尼西亞高等教育改革的新趨勢。

二、 印度尼西亞高等教育改革的主要舉措

在此次高等教育改革中,印度尼西亞教育和文化部要實現的目標是構建一個基于現代世界利益和需求的創新學習系統。 通過這項“獨立校園”政策,大學要培養學生的創新能力,以便學生能夠以最佳方式獲得涵蓋態度、知識和技能方面的學習成果。 “獨立校園”政策主要有四項舉措。

(一) 賦予大學開設新課程計劃的自主權,提升人才與行業的匹配度

開設新的學習課程是印度尼西亞教育和文化部的一項措施,旨在促使印度尼西亞的公立大學和私立大學更容易以較低的行政成本開發其需要設置的課程,改變以往過多依賴政府的局面,順應大學法人化和大學自治的趨勢。 印度尼西亞教育和文化部2020年第5 號部長令《關于學習課程和高等教育認證的規定》[5]以及2020年第7 號部長令《關于公立大學及私立大學的設立、變更和撤銷許可的規定》明確了公立大學和私立大學具有開設新學習課程的自主權,即符合國家高等教育標準和法律法規的規定,以畢業生的能力為基礎設置新課程。 以法人化的公立大學為例,開設新學習課程的程序如下:一是學校負責人向學術委員會和董事會提交開設學習課程的建議;二是學術委員會就此評估和核實是否達到開設課程的最低要求,包括課程是否符合法律規定、師資配備是否合理、學時是否充足、是否納入教學單位的管理范圍之內等;三是學校負責人向國家高等教育認證委員會或獨立的認證機構提交申請,對將要開設的學習課程進行等級認證;四是學校根據評估和認證的結果確定擬開設的學習計劃是否可行[6]。 不過這種自主權是有所限定的,即申請的大學本身必須具有A 級或B 級質量等級認證,或與QS 世界大學排名前100 名中的大學合作開設新課程。

賦予大學開設新課程計劃的自主權,尤其是開設與數字人才培養相關的課程是時代的剛需,有助于提升當前印度尼西亞大學生的基本職業素養。 這項舉措在程序上保證了新開設課程的質量,能夠滿足地區、行業和未來工作對人才的需求,提升與工商業的匹配度,從而降低畢業生不被錄用的可能性,降低印度尼西亞青年的失業率。

(二) 規范高等教育機構認證體系,提高高校行政管理效率

在印度尼西亞,高等教育認證是一項評估活動,是政府為確保高等教育的質量而做出的努力,既是衡量質量的一個指標,也是學校排名的一個指標[7]。 高等教育和學習課程的質量等級有“A 卓越”“B優秀”“C 良好”三個層次。 認證工作主要由政府設立的國家高等教育認證委員會負責。 這種認證間接要求大學不斷地、有組織地提升其課程質量,教育、研究、社區服務三個領域的課程質量尤為重要。 為確保高等教育機構的質量,2012年第12 號法律《高等教育法》規定要延長高等教育和學習課程的認證時間。 然而,實際情況卻是,對于大學而言,認證五年后還需重新申請認證已經成為一個沉重的負擔,因為現有的人力、物力資源等用來準備質量認證工作,無暇顧及其他工作。

印度尼西亞教育和文化部2020年第5 號部長令《關于學習課程和高等教育認證的規定》明確指出,目前高等教育認證模式取得了突破性進展。 首先,新設立的學習課程將自動獲得C 等級認證,無需等待教育和文化部的批準,該認證從一開始就有效,直到學校提出重新認證。 根據教育和文化部部長的批準,獲得C 等級認證的大學和學習課程有權申請重新認證。 如果該大學或學習課程未能具備晉升為B等級的資格,在決定發布兩年后即可再次申請認證。 其次,雖然高等教育認證的有效期為五年,但是在認證期結束后,高等教育認證委員會將通過所掌握的數據和信息重新為大學延長認證有效期,各個大學不需要自己申請認證延期,這大大減少了學校管理人員的工作量。 最后,獲得國際認證機構質量認證的大學和課程項目,將自動獲得A 等級認證[6]。 印度尼西亞政府承認的國際認證機構有歐洲高等教育質量保證協會(The European Quality Assurance Register for Higher Education)、美國高等教育認證委員會(Council for Higher Education Accreditation)、華盛頓協定(Washington Accor)、悉尼協定(Sydney Accord)、世界醫學教育聯合會(World Federation for Medical Education)等。

(三) 降低公立大學變更為法人實體的行政要求,激發高校的自主發展意識

“獨立校園”政策的第三項舉措是促進公立大學變更為法人實體。 印度尼西亞教育和文化部2014年第88 號部長令指出,公立大學申請變更為法人實體要滿足一系列條件,比如在大學所開設的學習課程中,需要有至少80%的課程獲得C 等級或C 等級以上的認證等級,且學生要在國內和國際的學術競賽中獲得過一等獎[8]。 另外,在學校履行社會責任方面的要求不夠清晰,只有模糊性的描述,沒有一個明確的量化指標。 印度尼西亞教育和文化部2020年第4 號部長令《關于公立大學變更為法人實體的規定》明確指出,大學自身的認證等級將不受限制,學習課程認證的數量等級要求由占總量的80%降低為60%,即60%的課程獲得C 等級或C 等級以上的認證等級即可申請,對于學生的要求則變更為在國內和國際的學術競賽中獲過獎項即可[9]。 在履行社會責任方面,明確了公立大學接受來自貧困家庭或偏遠地區、貧困地區的優秀學生人數至少占學生總人數的20%。 相比以往不規定具體指標的情況,現在設立的目標更加清晰,也相對容易達成,在客觀上也能保障貧困學生擁有接受高等教育的機會。

盡管有學者認為印度尼西亞的高等學校法人化改革是坎坷和艱難的,甚至是失敗的[10],但是新出臺的這項政策無疑在一定程度上降低了公立大學變更為法人實體的難度,是一次新的嘗試和進步,有望激發公立大學的潛力,在其成為法人實體后將擁有更大的自治權,這對提高教育質量具有十分重要的意義。

(四) 擴展校內外多樣態的學習空間,在體驗式學習中培養學生的創造力

“獨立校園”政策的第四項關鍵舉措是為學生提供自由和自主權。 印度尼西亞教育和文化部2020年第3 號部長令《國家高等教育標準條例》規定:學生擁有在既定的課程計劃之外學習三個學期的權利[11],這項措施是整個政策最核心的部分,是對以學生為中心的學習體系的突破。 具體來說,學生在其中一個學期可以參加計劃以外的課程并獲得特定的學分,剩下兩個學期可以在高等教育機構之外進行各種形式的學習活動。 印度尼西亞教育和文化部鼓勵學生尋求校外經驗,在高等教育機構之外開展各種形式的學習活動,學生可以選擇的項目十分豐富,包括實習/工作實踐的形式,比如在鄉村開展社區服務項目,在教育單位授課,參加學生交流活動,開展獨立研究、獨立學習,進行創新創業活動,以及參加人道主義計劃[12]。 由此可見,學生的學習場所是不固定的,不僅可以在教室、圖書館和實驗室學習,也可以在村莊、工廠、服務場所、研究中心及社區中學習。 通過這項舉措,學生有大量的機會通過實踐豐富和提高自己的見識和能力。 “獨立校園”政策中的“獨立”一詞體現在學生如何獲得學習資源上,從而使學生的學習過程充滿自主性和靈活性。 當然,開展各類項目也要基于政府安排的合作協議,并在教師指導下進行。

三、 印度尼西亞高等教育改革的實施特點

“獨立校園”政策致力于通過靈活多樣的課程使學生實現對職業生涯的合理規劃,營造一種創新、不受約束、符合學生需求的文化氛圍,培養有知識的、有專業和有競爭力的學生,最終為國家福祉作出貢獻。 此次改革的前三項舉措集中在高等教育機構管理層面,著重于簡化行政要求,下面將重點以第四項核心舉措為例,分析此次改革在實施主體、實施策略、價值取向、評價機制等方面的特點。

(一) 實施主體:政府主導,多主體協調聯動

教育政策實施是實施主體將政策思想、內容、目標轉化為政策行動、現實和效果的政策實施過程[13]。 “獨立校園”政策由印度尼西亞教育和文化部發起,面向全國所有高等教育機構,帶動大學、社區、企業、研究機構及社會參與到項目中,從統領規劃到各個組織間的溝通協作,政府部門及高等教育機構在支持“獨立校園”政策的實施方面發揮著積極作用。

首先,鑒于短期實習(少于6 個月)不足以為學生提供經驗和專業能力,印度尼西亞教育和文化部與各相關部門開展合作,例如與國有企業部(Ministry of State Owned Enterprises)就學生實習計劃認證方面達成一致協定,學生可以在工作場所進行1 至2 個學期的體驗式學習。 其次,為了使參與的學生更加便捷地進行活動注冊和提交學習活動的實施報告,印度尼西亞教育和文化部推出了一個綜合網站系統,將高等教育數據庫的數據與大學、學生以及合作伙伴、企業等全部聯系起來,實現數據和信息的互聯互通。 再次,印度尼西亞教育和文化部還推出政府補助金,以鼓勵大學加速實施“獨立校園”政策,在國際學分轉移、學生校園教學、學生交流、在線或離線課程以及教師培訓等方面給予大力支持。 以國際學分轉移為例,符合條件的高校在政府補助金的支持下已經配備了托?？荚嚨脑O施,與相關國家制定學習協議,并規劃出用于國際學分轉移的課程[14]。 在教師培訓方面,印度尼西亞教育和文化部在2022年初實施了“流動教師”計劃,在全國范圍內選派教師進行培訓,激勵教師作為學習領導者,推動教育范式轉型。

在組織協調方面,為了響應和支持“獨立校園”政策,各高校紛紛頒布校長令,規劃適應本校學生的課程和教學計劃。 如印度尼西亞理工學院開設了“主題社區學習”課程,該課程旨在為工程學專業的學生提供解決基于某些主題的社會問題所需的技能和信息,教導工程學專業的本科生對社區的需求有更多的了解和敏感度。 在工科課程中設置這樣的課程,可以提高工科作為一種可行的職業對公眾的吸引力[15]。又如波索瓦大學(University of Bosowa)的英語教育系則開展了“教學營”的計劃,致力于提升學生聽力、口語和課堂教學的專業技能。

除了高校管理者、講師、學生、企業、研究機構等活動主體外,大學圖書館作為高等教育學習資源的核心組成部分,在參與“獨立校園”政策的學習活動中,也制定了支持改革的策略。 以阿勞丁大學馬卡薩圖書館(UIN Alauddin Makassar)為例,該圖書館制定了一系列配套措施支持“獨立校園”政策的實施。如豐富圖書館藏書特別是電子類書籍的數量和種類;啟動社交媒體服務,更積極地與教師和學生互動;改善圖書館的設施,為積極的學習者提供良好的學習空間;進行文獻計量學研究,為大學/研究項目的認證提供支持性數據;對圖書館員加以培訓,為用戶提供信息咨詢服務,滿足師生撰寫科研論文的需要;考慮并重新設計圖書館的布局,包括增設虛擬空間等[16]。

(二) 實施策略:途徑靈活,階段化和項目化推進

“獨立校園”政策在實施過程中,十分注重有計劃、有步驟、階段性地開展,在為學生提供的各種體驗活動中注重項目化推進,具體來說是以項目為載體、以任務為核心、以教師為引導、以學生為主體。

首先,政策的整體執行具有一定的計劃性,印度尼西亞教育和文化部承諾在2022年保持“獨立校園”政策的連續性,從第一階段部分高校參與,到第二階段自愿參與的學校大幅度提升,未來還會有更多的學校實施該政策。 據統計,2021年印度尼西亞2 100 所大學的30 萬名學生報名參加了在高等教育機構之外的學習活動項目,接下來印度尼西亞教育和文化部會鼓勵更多的學校和學生參與進來。 迄今為止,已有超過13 萬名大學生參與了“獨立校園”政策,超過2 800 家企業和非營利組織作為合作伙伴參與其中[17]。 其次,政策的實施過程具有很強的可操作性和指導性。 從政策的醞釀、規劃到實施,印度尼西亞教育和文化部制定了詳細的行動指南,并提供了多個具體案例指導政策的實施,其中還包括質量保障措施和評估機制,盡可能避免實踐中的障礙,保證計劃的高質量推行。 在實施過程中,學?？筛鶕陨淼臈l件和情況選擇不同的項目,如泗水大學(State University of Surabaya)主要實施的是“獨立校園”政策中的學生交流項目,艾哈邁德-達赫蘭大學(Ahmad Dahlan University)教師培訓和教育學院主要實施的是實習、在教學單位授課、開展鄉村幫扶、獨立研究四個項目。 最后,政策實施過程是典型的項目化教學過程,具體體現在內容、行動、情境和結果四個方面。 在內容上,因印度尼西亞高等教育面臨一定的困境,存在如國內大學之間的學分轉換困難、學生交流有限、學生的創業興趣沒有得到廣泛激發等問題,故印度尼西亞教育和文化部制定了八種形式的學習活動。 在行動上,學生是活動的主體,主要過程是學生利用所學的知識和技能,在有限的條件下通過不斷探索去嘗試解決現實中存在的一些問題,如通過教學實習幫助提高中小學的教育質量,通過創業活動幫助解決大學生的失業問題,通過鄉村建設活動助力鄉村發展等,教師自始至終發揮指導和監督的作用。 在情境上,學生進入了真實的工作場景,教師的教學設計要圍繞具體任務和幫助學生解決問題而展開。 在結果上,通過精心設計和實施良好的自主學習項目,學生的綜合技能將得到有效的提升。

(三) 價值取向:共同發展,培養批判性思維

隨著“獨立校園”政策的出臺,大學要為學生提供更多課外學習的機會,且必須推出改變設計學習模式的范式。 “獨立校園”政策在印度尼西亞越來越多的高校中得以實施,關鍵在于其蘊含和遵循了“師生共同發展”的核心理念,創設情境化學習環境,以培養學生和教師的批判性思維。

一是給予學生充分的選擇自由。 批判性思維側重于解放學生的思維,獲得最大的學習產出。 為了培養學生的批判性思維,“獨立校園”政策給予學生是否進行實習的自由,如果學生了解實習對未來發展的緊迫性,學生(通過批判性思維)會積極參與這項活動。 另外,學生可以在高等院校之外修讀2 個學期的學分,這也體現出賦予學生最廣泛的權利,通過實習獲得真正的工作經驗,當他們畢業時,就具備了合格的、熟練的、有能力的、有高度競爭力的工作技能。 此外,學生可以在同一所大學的不同學習項目中修讀1 個學期的學分。 這項舉措給予學生去探索更深層次的知識的自由,這種跨校園的學習對那些想要多途徑深入學習知識的學生非常有利。

二是通過活動方式開展情境式教學。 “獨立校園”政策極大地擴展了學生的學習空間,讓學生走出校園,走進社會,在理論與實踐之間建立起聯系。 學生將進入真實的生活或工作場景中,發現問題并解決問題。 以鄉村建設/主題社區幫扶服務項目為例,該項目要求在欠發達的或發展中的村莊進行,學生要“住進”村莊,利用所學的知識與技術協助制定村莊的發展計劃,在整個學習過程中致力于解決社會問題。 如村里原本缺乏衛生工作者或衛生設施不足,但學生在學習活動結束時對村莊產生了切實的影響;學生幫助村莊實現了更充分的灌溉目標,或者幫助鄉村合作社賺取了更多利潤等。 根據村莊的實際需要,學生會進行多學科分組合作。 這種情境式的學習方式除了能讓學生參與到有意義的、互動的、合作的活動中,還能提升學生跨學科的團隊合作能力,更能提高學生在管理農村地區發展項目方面的批判性思維能力。

三是促使教師改變教學模式。 學生在參加學習計劃以外的課程時,不管是參加交流、教育實踐,還是參加工作實習及人道主義援助,都必須在教師的指導下進行。 因此教師必須更好地了解社會和行業的需求,課程也需要進一步提升學生發現問題和解決問題的能力。 以往結構化的學習模式是教師按照課程大綱提前安排好授課內容,隨著“獨立校園”政策的出臺,大學和教師必須推出改變設計學習模式的范式。 “獨立校園”政策要求學校為學生提供課外學習的機會。 因此,學生在現場習得的知識不一定與教師設計的內容相同,教師必須始終準備好,以應對學生在現場學習時所發生的不確定性情況[18]。概言之,教師在整個學習過程中充當促進者的角色。

(四) 評價機制:立法保障,施行過程性評價

教育評價標準是教育單位和政府對學習的最終評價。 “獨立校園”政策面向印度尼西亞的整個高等教育領域,輻射范圍廣,政府必須制定完善的評價機制,全面保障實施質量。

一方面,印度尼西亞教育和文化部通過頒布部長令,確定了實施“獨立校園”政策的八項關鍵績效指標:畢業生獲得合適的工作,學生獲得校外經驗,教師在校外開展教學活動,實習生可以在校園內授課,教師的作品取得一定的社會效益,與世界級伙伴建立學習計劃合作關系,開展合作和參與式課堂,制定符合國際標準的學習計劃。 如此一來,政府在法律層面上確保了教育改革實踐的規范性,也為各個高校在評價本校改革成效方面提供了主要參考依據。

另一方面,在實施過程中堅持“過程性評價”,學生的學習經歷和過程與學習結果同等重要。 印度尼西亞教育和文化部印發的《“獨立校園”政策運行指南》中提到的評價工具包括觀察、參與、書面測試、口頭測試和問卷調查等形式,包含記分打卡形式的過程評價和作為作品集或設計作品的結果評價。 學生的出勤率、紀律感與責任感、態度、執行任務的能力、報告的質量這五個方面均體現在最終的評價結果中。 如在“獨立校園”網站的主頁上,學生可以注冊并參與相應的項目,該頁面還配備了一本日記/日志供學生填寫,學生可以寫下他們在行業中獲得的任何體驗,就像在社交媒體上寫作一樣容易,日記/日志中的內容也將作為成績評估的一部分。

此外,用于評價學生成績的“學分”的定義也發生了改變,學期學分被解釋為“活動時間”,而不是“學習時間”。 如學生在教學單位參與協助教學活動,其教學活動時間可以被認定為學分。 由此可見,學生的最終成績除了由量化的數據作為例證外,還包括對學生的體驗式調查,由此綜合構成了實施結果的完整性評價。

四、 印度尼西亞高等教育改革存在的問題

政策執行是將政策理想轉化為政策現實的唯一途徑,是政策生命周期中最重要的環節之一[19]。 在《執行公共政策》一書中,G.愛德華提出了一個分析政策執行的理論模型,被較多學者應用于政策研究領域。 該理論模型探討了交流與溝通、資源、政策執行者偏好和組織結構等四個關鍵因素之間的相互作用,認為這些因素直接或間接地影響了政策的執行狀況[20]29。 以“獨立校園”政策為代表的高等教育改革推行至今,對印度尼西亞的高校、教師、學生、社會等方面產生了一系列積極影響,但與實現政策目標仍有一定距離。 下面將從G.愛德華政策執行模型的四個維度即溝通維度、資源維度、實施者意向維度、組織結構維度來評述印度尼西亞此次高等教育改革政策的影響因素和執行效果。

(一) 溝通維度:不夠清晰一致的信息溝通影響政策實施效率

溝通維度是指政策內容與實施方法能否清晰準確地傳達給政策實施人員,可以深刻影響政策實施者的主觀意向[20]29。 政策實施成功的要素之一是相關各方之間有效的溝通和交流,對于“獨立校園”政策而言,則是要平衡學校領導、教師和學生的認知觀念。

一方面,從學生的角度而言,盡管受到新冠疫情的影響,但大學實施了在線和離線教學,學生并沒有脫離社會化的進程,他們普遍有途徑了解“獨立校園”政策的項目,并為參加自己感興趣的項目做好了充分準備。 以泗水大學為例,學生對“獨立校園”政策的實施感到滿意,大部分學生有興趣在下一個學期繼續采用這種學習方式,并表示參加“獨立校園”政策學習后增進了與同學、教師之間的關系,提高了溝通能力及分析解決復雜問題的技能,并加深了對職業道德的認知[21]。 另一方面,從教師和學校管理者的角度而言,不僅需要了解“獨立校園”政策的相關信息,還需要清晰地理解政策內容以及形成一致的認識。 然而就現有的數據顯示,政府的社會宣傳工作存在不足,政策傳播溝通機制不夠健全,有相當一部分高校和教師對“獨立校園”政策認知有限,沒有形成統一和規范的認識,影響了政策實施的效果[22]。 以弗洛雷斯大學(Flores University)為例,只有17.39%的教師了解政策的整體內容,46.74%的教師了解大部分的政策內容,35.33%的教師只對政策有一點了解,仍有0.54%的教師完全不了解“獨立校園”政策。 教師們的信息是不完整的,因為并不是所有的教師都參與了政策文件的起草,或者是參加過學院和大學層面的相關會議[23]。 這表明,“獨立校園”政策在各方溝通中需要建立良好的溝通渠道,從而使政策的內容能夠準確傳達下去。

(二) 資源維度:資源配置機制不足制約了改革的廣度和深度

資源包括合格的政策實施人員,政策信息,政策執行所需要的人力、物力、財力和政策權威,這些是保證政策有效執行的必要條件[20]29。 “獨立校園”政策同樣需要足夠的基礎設施,核心資源便是人力資源、互聯網技術及財政支持。

首先,教師被視為高等教育機構中各方實施“獨立校園”政策的媒介,在課程設計中發揮著重要作用。 但在實際的調查中發現,有些學校只有半數教師能夠勝任并支持“獨立校園”計劃的工作,教師的課程設計能力和合作能力欠佳,如在中蘇拉威西省大學(The University of Central Sulawesi Province)與阿布利亞塔瑪大學(Universitas Abulyatama)都出現了相似的情況。 據相關工作人員介紹,只有約23%的參與“流動教師”計劃的教師能夠真正開展以學生為中心的課程設計[24]。 這說明,就人力資源的管理情況而言還存在一定的短板。 其次,在財政支持方面,雖然印度尼西亞教育和文化部推出了政府補助金,具體實施“獨立校園”政策的學校也編制了相應的預算,然而政府資金總體上十分有限,很多需要學生外出參加活動的經費仍缺乏明確的融資機制。 大多數私立大學的經濟水平和學生的家庭經濟水平處于中下水平,學生外出活動至少需要交通費用和生活費用,政府、學校、企業如何解決學生的實習經費問題尚不明朗。 此外,互聯網技術的應用也很重要,遠程學習、在線溝通、數據共享等都需要完善的信息系統予以支持,然而并不是所有的學校都有足夠的互聯網設備和相應的網絡條件。 有限的人力資源、資金、技術使得不少高?！靶挠杏喽Σ蛔恪?制約了在高校中推廣此項改革的廣度和深度。

(三) 實施者意向維度:利益相關者之間存在不同程度的觀念沖突

執行者意向包括政策執行者對政策的興趣、支持程度、選擇性解釋和自由裁量權的行使等內容,其中政策執行者的態度將對政策執行效果產生極大影響[20]29。 “獨立校園”政策相對較新,大學需要迅速適應以實施該政策。 所謂的適應性是指執行者和政策對象需要抱有高度的責任感,從而使政策能夠被認真地執行。 盡管不少大學積極響應政策,并制定出臺配套措施,仍有一部分大學對此還有爭議,對其他大學就新政策采取的行動持觀望態度。 客觀上,教師也面臨著開設新課程的挑戰,這與其正在教授的課程之間存在轉換的沖突,在均衡授課時間方面也存在困難,這些都會影響教師對該政策的實施意向。如對于像衛生這類特殊專業,教師在課程調整時還需要與衛生協會進行討論,才能最終確定畢業生的能力標準,確定刪減或保留哪些課程[25]。 此外,印度尼西亞的每所大學對“獨立校園”政策的理解都不盡相同,所以在建立大學之間的合作方面,很難將觀念等同起來[26]。

(四) 組織結構維度:與政策目標不一致容易導致新的教育不公

政府組織結構分別從標準作業程序和執行權責分散化兩個方面影響政策實施的效果[20]30。 一般認為,標準化的作業程序可以節省時間,提升效率,有利于政策的實施。 印度尼西亞教育和文化部專門制定了《“獨立校園”政策運行指南》,其中規定了標準的實施程序,包括各個具體項目實施的目標、實施機制(涵蓋對高等教育機構、合作機構、學生、教師的具體要求)、結果評價等因素,界定了政策實施的責任權限,有利于增強政策實施中的路徑協調性。 在執行權責上,盡管規則程序標準化帶來了一定的操作便捷性,但在高校的實際管理中仍然面臨相當多的挑戰,比如要根據社會的實際需求不斷打磨、審查課程;與地方企業、國有企業、印度尼西亞教育和文化部推薦的QS 世界大學排名前100 名的大學或學院建立網絡合作關系;取得工商業的信任等[12]。

與此同時,“獨立校園”政策的組織結構與其設想目標存在一定悖論。 其一,政策目標是讓印度尼西亞的所有高校學生都有能力在工作領域中參與競爭,但在實踐中,對學生的交流項目、前提條件和學習計劃以外的活動有配額和注冊時間的限制,所以并不是所有學生都有機會提高自己的能力。一名學生在訪談時表示:“在我個人看來,如果參加‘獨立校園’的學生必須有C 以上的分數,那么它只能解放那些已經很獨立的學生。 那些成績為C 的學生,難道他們沒有機會嗎? 事實上,很多人都有興趣,但他們被級別和分數限制了?！盵18]其二,學習計劃以外的學習活動是通過大學之間的合作來進行的,高等教育機構的每個部門都要進行學習,通過合作成為共同教育者。 然而當高等教育的質量參差不齊時,只有教育質量高的大學才能相互合作,小型私立大學或地理位置偏遠、處境不利的大學客觀上已被排除在外。 這表明,政策在組織結構上還有優化的空間,聯動銜接機制仍不完善,如果不考慮各種利益相關者的參與和支持,則可能會造成新的教育不公。

結語

印度尼西亞此次高等教育改革是一次全方位、多層次的變革,促使印度尼西亞國內的高等教育機構創新學生培養模式,為學生提供多樣化的機會和更高層次的學習體驗。 培養學生是一個完整的體系,需要政府、學校、社會等方面的密切配合。 受國內外政治經濟因素的影響,加之改革過程本身的復雜性,“獨立校園”政策的目標尚未完全實現。 盡管在溝通維度、資源維度、實施者意向維度、組織結構維度等方面均面臨一定的實施困境,但作為一項計劃長期推行的政策,印度尼西亞政府及教育主管部門也在不斷優化政策實施環境,擴大政策的影響力,這也給我國的高等教育改革在政策實施方面帶來一些啟示。第一,政府要扮演好“服務者”的角色,提供資源支持。 每一項政策的實施都需要許多支持因素,尤其是在政府資金有限的情況下,要利用社會力量建立廣泛的融資渠道。 加大對經濟欠發達地區高校和家庭困難學生的支持力度,提高項目的參與率,促進教育公平。 第二,學校作為政策的執行者,要充分發揮主觀能動性,積極響應政策,如加強政策的宣講和培訓,建立有效的溝通和交流渠道,幫助教職工和學生領會政策文件精神,加強部門協作,平衡不同利益相關者的觀念沖突。 第三,助力教師成為終身學習者。教育改革更多的是帶來思維觀念的轉變和學習方式的更新,對于很多身處教學一線的教師而言,改變結構化的教學模式,本身就是不小的挑戰,因此有必要為教師搭建交流和學習的平臺。 同時教師自身也要建立專業自信和研究自信,自覺地將專業知識的擁有者與教育者的角色平衡起來。 第四,正確看待人才培養的滯后性和延遲性。 “十年樹木,百年樹人”,人才的培養需要一定的時間和過程,要用辯證和發展的眼光看待改革的困難和成效。