小學高年級思辨性閱讀教學策略

馬新

思辨性閱讀是指在批判性思維引導下以閱讀為核心、以思辨為方式方法的文本閱讀活動，是“思辨性閱讀與表達”學習任務群的重要組成部分。在小學高年級閱讀教學中，閱讀要求比中低年級明顯提升，體現為重視把握多種不同文體的特點，了解文章的表達順序，體會作者的思想感情。在高年級閱讀教學中，教師需要引導學生積極質疑，圍繞閱讀中產生的多方面的問題，提出自己的看法、主張，努力探尋解決問題的策略，讓學生在互相交流與碰撞中實現思維能力與品質的提升。

一、在情節留白中開展思辨性閱讀

“思辨性閱讀與表達”學習任務群對高年級學習內容的表述有“閱讀哲人故事、寓言故事、成語故事等，感受其中的智慧，學習其中的思維方法”。在高年級學習的眾多故事文本中，作者為了表達主題往往在情節上形成留白。這樣的留白包括情節的省略、情節的中斷以及情節的反轉等，為開展思辨性閱讀提供了條件。

如教學五年級下冊的《自相矛盾》，課文是一則文言文寓言，在短小的篇幅中以精練的語言講述了一個寓意深刻的故事。課文中存在多處情節上的留白，學生學習課文理解寓意時，有必要對留白的情節進行想象，通過合理的補白來理解寓言的寓意。如從楚人的角度看，文本中的“譽”“又譽”“弗能應也”等表達，屬于對人物語言描寫的提示，省略了人物說話時的神態。其中，“譽”“又譽”說的是楚人對自己賣品的稱贊，而如何“譽”才能吸引路人圍觀的精彩情形則省略了。教師可以讓學生展開想象：楚人稱贊自己所賣的矛與盾時的神態是怎樣的。學生想象楚人一會兒高高舉起自己的盾，高聲夸贊其堅固無比；一會兒又高高舉起自己的矛，高聲夸贊其無堅不摧。但是，楚人卻沒有意識到這樣的叫賣給自己埋下了無法排除的“雷”，當路人提出用矛戳盾時，“雷”就炸得楚人啞巴一樣“弗能應也”。又如，從路人的角度看，文本中只有“或（曰）”即“有的人（說）”，實際上不是任何一個圍觀的人都能提出“以子之矛陷子之盾，何如”的說法，那么是怎樣的人才會提出這樣的說法，就需要學生展開想象。有的學生說是一個士兵，他正好想買一把鋒利的矛，聽楚人的叫賣聲就趕了過來，又怕買到的是水貨，就想出了那個辦法；有的學生說是一個將軍，他用過無數的矛與盾，自然知道矛與盾的關系，所以提出了質疑。通過這樣的情節補白，學生在思辨性閱讀中解決了課文中的問題，也獲得了自己的認知，進而理解了寓意。

二、在情感縫隙中開展思辨性閱讀

高年級學生閱讀的小說、散文、詩歌等重點文體課文中，體會作者的思想感情是重要的閱讀要求。文本中情感的表達通常是借助人物形象或含蓄的語言來完成的，這就形成了情感表達上的縫隙，需要教師引導學生抓住情感縫隙仔細揣摩、推敲，通過多種方式展開對話，才能加深對文本情感的理解，提高學生的思辨能力。

如教學六年級上冊的《窮人》，課文兩次寫到主人公桑娜的沉默，作者沒有具體敘述，這就是文本情感表達上的縫隙，值得教師抓住這兩次沉默引導學生開展思辨性閱讀活動。第一次沉默發生在漁夫回來后，桑娜只是跟在丈夫后面抱怨糟糕的天氣，卻沒有開口說出家里發生的那件“大”事，反而沉默了。桑娜此時的沉默是出于什么原因呢，教師可以引導學生進行想象。有的學生聯系課文前面的內容，認為桑娜看到丈夫冒著暴風雨夜里出海打漁回來，居然什么收獲都沒有，心情一下子沉重起來，自己自作主張抱回西蒙的兩個遺孤，會給丈夫帶來更沉重的負擔，覺得無法說出口，所以這種沉默中含有愧疚與后悔的情感；第二次沉默發生在桑娜終于說出西蒙的死訊和留下兩個遺孤的悲慘事情之后，這樣的沉默顯然是在等待丈夫提出他的看法，盡管她知道丈夫心地很善良，但是她更清楚家里的生活是多么艱難，足見沉默中的桑娜內心充滿了矛盾。但是，正是這樣的沉默中產生的愧疚、后悔與矛盾的心情，才更顯示出桑娜直接抱回西蒙兩個遺孤的善良與無私的品質。

三、在體會主旨中開展思辨性閱讀

在高年級閱讀教學中，體會文章的主旨就是弄清楚作者的寫作目的，感悟作者的思想與智慧。而對作者思想與智慧的感悟，適合教師設計思辨性閱讀問題，引導學生閱讀文本走近作者。

如教學六年級下冊的《匆匆》，文章的主旨是作者對時間匆匆而過的真切感悟。小學生難以把握與領悟這樣的主旨，需要教師抓住文本內容與表達，設計具有思辨性意味的問題，引導學生進行深入探究。如文章第3自然段中，作者是以非常靈動的方法，描繪具體的生活細節，表現時間的匆匆流逝，而不是說一些抽象、空泛的道理。對此，教師可以設計思辨性問題：“面對匆匆而去不回頭也不留痕跡的時間，作者感到很傷感、惋惜還有恐慌，但他為什么沒有接著寫要怎樣去珍惜時間，卻繼續以他的思考抒發感情呢？”這個問題就促使學生需要深入文本中，認真梳理作者描寫的系列事例，探索作者行文的思路：作者先寫太陽在悄然間的挪移和自己在太陽下的茫然生活狀態；接著寫尋常日子里時光的無情飛逝，留下的只有悵惘與彷徨；然后寫自己伸出手臂想遮挽流逝的時光卻是徒勞與枉然；最后想到當下的時光與未來的日子，更覺得無奈，徒有嘆息不斷。通過這樣的分析，學生明白了作者表達的主旨——時間的匆匆而過是不會改變的，要想獲得改變，必須自己抓住點點滴滴的時間去完成實實在在的事情，讓時間留在具體的工作和學習中。

四、在邏輯論證中開展思辨性閱讀

在高年級閱讀教學中，編者從小學與初中銜接的角度，安排學生閱讀一些具有議論性特點的文本。教師可以讓學生學習這些比較淺顯的議論文，了解觀點與事例之間的關系，開展思辨性閱讀活動。

如教學六年級下冊的《真理誕生于一百個問號之后》，課文具有議論文的一般特點。教學這樣的課文，教師需要注意銜接與過渡方面的要求，設計思辨性問題：“課文中作者為什么要用這樣的三個事例來證明自己提出的觀點呢？”這樣的問題，促使學生認真梳理三個事例本身的特點與代表性，懂得三個事例是從不同學科、不同國家來進行證明，具有代表性，能夠有效證明作者提出的觀點。

總之，在小學高年級開展思辨性閱讀教學中，針對所發現的問題，教師需要抓住文本自身的特點，引導學生深入研讀與探究，學會運用多種思維方式，有理有據地解決問題，培養批判精神和創新意識，促進學生語文核心素養的發展。