區域職教教研員智能教育素養的培養策略和途徑淺探

樂 穎

（南京市職教（成人）教研室，江蘇 南京 210018）

1 問題的提出

近年來，新一輪科技革命和產業變革深入發展，數字化、網絡化、智能化賦能經濟社會發展作用日益凸顯，數字經濟成為我國經濟轉型升級的重要引擎和強勁動力，職教數字化開始全方位加速革新。人工智能與教育、教學和學習系統不斷深入融合，在教學應用、教師研訓應用、教育系統監測方面均有更廣泛的表現與應用。隨著2022 年《教師數字素養》教育行業標準的發布，對全體教師提出了規范和要求，要想培育好教師隊伍，高素質的教研隊伍不可或缺。

教研員作為教師群體中的優秀代表，是信息化、數字化、智能化教學研究與實踐的帶頭人，是指導技術與教育教學深度融合的核心力量，也是推進教師數字化、智能化轉型的主力軍，但長期以來，教研員的信息素養缺乏足夠重視，尤其職教教研員易被忽視，也缺乏與之需求相對應的培訓與提升，教研過程中開始逐漸呈現出多種問題，主要表現在：

（1）區域職教教研的組織者主要以市、區教科研單位為主，很多教研活動都根據專業學科分類開展，過于局限和單一，同時由于職業教育部分專業小眾化，規模小且布局分散，部分教研活動只能和其他專業合并開展，教研能力分散，無法形成以“專業學術”為主導的，深入整個一線教育教學全過程的教研組織體系。

（2）職教教師的關注點多在校內常規教學和各級各類大賽中，例如技能大賽、教學大賽、創新創業大賽、班主任大賽等，而對于教學研究的動力不足、能力欠缺、深度不夠、廣度受限，很多教師“普遍缺乏跨界合作意識，缺少主動探究和創新的精神”[1]，區域教研活動在組織方向、工作形式、方法上都未能深入理解并體現職業教育的跨界特征。

（3）職教教研員隊伍的整體素養有待提高，根據羅濱提出的“教研員的核心素養框架”[2]，可以看到專業精神、專業能力和專業知識是三個主要維度。其中專業能力主要體現在課程建設與資源開發能力、教學研究與指導改進能力、質量評價與分析反饋能力、教育教學科研能力等方面，隨著人工智能、大數據與教育教學的深度融合，這種新型專業能力逐漸成為教研員最為薄弱的一個維度。雖然職教教研員大多是優秀的師德或學術帶頭人，在學科專業領域中均能發揮較強的引領作用，在學習力、研究力方面都較為出眾，但普遍受限于整體年齡結構偏大、指導專業（學科）單一、信息技術應用能力薄弱、信息意識不強，信息倫理道德與網絡安全防范意識松懈，同時部分教研員滿足或長期停留于現有的教研方式、教研內容，缺乏持續創新的精神，不愿走出穩定的“舒適圈”，從而開始出現了越來越多的短板，表現欠缺。

（4）職教教研員隊伍的信息化教學引領力欠缺。對照趙可云研究的“教研員區域信息化教學引領力模型”[3]中的五個職權行為，可以看到，職教教研員在促進區域專業學科信息化教學變革與創新中領導力和引領力不足，對自身信息素養的提升重視度不夠；在區域信息化教學規劃與預警中未能配合學?；蛳嚓P部門提前做出有效應對思考，擬定措施方案；在區域信息化資源建設與整合中未能緊抓校企合作、產教融合，做好專業指導與技術支撐，在資源布局、整體規劃、統一建設、精品選拔、孵化提升方面還較為欠缺；區域教師信息化教學能力培養未能真正發揮教研員的主體作用，角色定位有偏差，依賴于其他各級各類相關培訓，對教師高階思維的培養更缺乏足夠重視，同時教研員對自身信息化指導能力提升關注度也不夠；區域信息化教學管理與評價未能有效借助大數據、人工智能等技術手段與方法，部分區域的教研管理依然停留在過去的紙質簽到、打卡考勤的方式方法，教學評價未結合個性化、數字化、智能化做更多深度思考，輕過程，重結果，評價單一。

2 職教教研員智能教育素養新內涵

智能教育素養是教師信息素養在智能時代的新表征，它是對教師信息技術素養的內涵更新與結構拓展?？梢哉f智能教育素養是一種集AI 知識、整合AI的教學能力以及AI教育倫理與信念為一體的綜合素養[4]。在人工智能時代各種智能技術與教育深度融合的背景下，職教教研員的業務職能已不能僅僅限于在本專業（學科）領域下開展教學研究、指導服務，而應更新觀念、重塑角色，拓寬職能范圍，與之對應的智能教育素養也應在原有教師信息素養的內涵基礎上進一步拓展與延伸，具體體現在以下三方面 ：一是意識理念方面，教研員不僅要能夠主動學習人工智能、大數據、信息技術的最新發展，不斷提高自身智能教育素養，還要更加認識到智能技術在教育教學管理工作中的重要性，注重大數據的管理和應用，要能協助區域、學校對各類型課程資源進行制作、分類、整理和利用，支持區域、學校的教育教學和科研管理工作；二是知識與技能方面，教研員不僅需要了解與人工智能教育相關的硬件和軟件以及網絡安全、數據安全等方面的知識，還要側重掌握與專業相關的智能管理、分析和統計能力，掌握數據分類、數據存儲、信息檢索和數據共享等能力，能夠靈活運用智能技術手段解決教研工作中的問題；三是倫理道德方面，教研員不僅要具備信息倫理道德素養，遵守信息安全規定，了解智能技術及教育數據風險問責機制，能協助區域、學校實現智能技術及數據的規范監管，在對老師的指導方面，不僅要指導教師嚴格遵守學術規范和科研倫理，保護知識產權和學術成果的合法權益，還要關注對教師人工智能倫理道德的培養和教育。教研員要指導教師提高應用人工智能的能力，更要讓專業教師明白透明度、公平性等問題在智能社會的重要性，建立可解釋和可信任的智能教育[5]。隨著《新一代人工智能倫理規范》和《人工智能倫理問題建議書》（Recom－mendation on the Ethics of Artificial Intelligence）的發布，可以看出倫理道德應融入人工智能全生命周期，要為人工智能的建設提供必需的法律框架，以確保其健康發展。教研員要有序規范人工智能技術的教育應用，引導師生形成正確的智能教育價值觀，樹立正確的“智能教育風向標”。

3 現階段職教教研員智能教育素養培養路徑

職教教研員智能教育素養提升是一個諸要素相互聯系、逐級遞進、循序發展、自我發展的過程，實現核心是智慧教研大環境的構建與完善，這里的智慧教研大環境是一個廣義的概念，是指在大數據、人工智能等信息技術快速發展和普及的背景下，應用現代信息技術手段和資源，構建起來的支撐教研活動的智慧化、數字化、網絡化的環境。其目標是提高教育教學質量，促進職教教師專業能力的提升和創新能力的培養，實現教育教學的轉型升級。智慧教研大環境不僅包括教研平臺、數字資源庫、教育云服務、數據分析與挖掘等一系列技術應用，也包括教育管理機構、學校與教育教學實踐者之間的良好協同合作機制。

智慧教研大環境的建設，可以通過以下四個階段推進：第一階段是理念變革與組織保障階段，這也是最重要的階段，需加強重視與投入，區域教研機構和校方統籌規劃、形成合力，在教育信息化專家的指導下，做好智慧教研大環境的頂層設計。第二階段是試點先行和模式構建階段，根據自愿原則，部分專業學科的教研員可率先組織公開課、研究課等進行展示，積累經驗，形成具有專業特色的數字化、智能化教研新范式。第三階段是全面推進與資源創生階段，在這個階段鼓勵全體教研員與各學科教師基于網絡平臺，不斷協同創生優質的教研資源體系，有效增強教研活動的參與感與價值感，有效支持符合區域特色、專業學情的智慧化、數字化教研的全面推進，形成一體化的區校聯動智慧教研新模式。第四階段是跨界融合與育人創新階段，在這個階段緊密圍繞職業教育的校企合作，產教融合的特點，開展跨學科、跨領域的交叉融合，也可聯合高等院校、優秀企業組建專家團隊為智慧教研工作提供指導。

總之，通過開展頂層設計與構建運行機制，不斷推進智慧教研向縱深發展，智能教育素養提升過程中要及時關注教研員個體成長的順序性、階段性、不平衡性、個別差異性和互補性等問題，可以邀請教育技術學、課程教學論等方面專家組成團隊提供智力支持，通過專家報告、座談交流、一線指導等方式為教研員的教研工作提供理論指導、理念引領與實踐交流，并可采取跨專業的專項教研、校企聯合教研開展多元化、個性化的實踐指導。

4 職教教研員智能教育素養培養途徑——以南京職業教育為例

目前，南京職教教研已逐步將教研活動從經驗化向智能化轉變，從局部的、個別的、片面的經驗主義不斷向精準數據驅動轉變，從知識本位向素養本位轉變，為了更好地構建優質智慧教研大環境，搭建了市、區、校一體化的統一界面、統一登錄、統一數據、條塊結合的南京智慧職教云平臺，形成“1+2+1”模式，即1 個數據中心（可視化數據駕駛艙）+2個子系統（智慧教研平臺和智慧管理平臺）+資源云平臺，“智慧教研平臺”系統中，包含教研空間、教研資源庫、智能教研系統、綜合評價四大模塊，全面推進了全體職教教研員智能教育素養的轉型提升。

實施智慧教研活動的基礎是基于證據的證實性評價，早在20世紀40年代，美國教育評價之父拉爾夫·泰勒，就首次提出將證據一詞用于評價，建議通過系統收集證據來確定學習者的學習是否發生了變化以及變化的數量或程度，進行基于證據的教學質量評價研究，為此南京職教在初期實施了教研即時性數據（包括微視頻學習時長、簽到、簽離情況等）和結果性數據（教研次數、教研學時）等內容采集，從而使管理開始有據可依，避免粗放管理。自2023 年開始，南京職教開始逐步探索基于“AI 智能教研系統”的深度教研，將傳統的組織教研線下討論轉變為教與研的即時分析、評價，形成循證平臺的大數據視圖。

在智慧教研大環境的建設推進中，根據區域職教教研形式多樣化、教研場地多樣化、專業設置多樣化的特點，南京職教沒有采用“人工智能+傳統錄播教室”的模式，而是打破完全依賴相關基礎設施的局限性，將著眼點放在了靈活度高、通用性強、對硬件依賴性低的課堂視頻分析、混合式教學研討中，教研員組織教師共同分析，快速形成數據進行分析循證，并支持反向定位，便于開展實證性研討。

針對課堂視頻分析，南京職教探索了兩種方式，第一種是進行微分解構和積分重構，即將多源異構的課堂切割成最小數據單元進行單一分析，同時也能基于專業學科素養需要，跨界重構專業視角及學科思維開展多維度分析，根據祝智庭教授的“五何”模型、基于多學科視角的麥卡錫的4MAT模式、布魯姆的六個認知層次和基于不同問題建構的15 個方面等多重角度對課堂加以綜合性評價，從而形成教師課堂數字畫像。第二種是基于美國的課堂教學質量評價體系UTOP，預設四大課堂分析維度，包括課堂環境（Classroom Environment）、課程結構 （Lesson Structure）、執行效果（Implementation） 和教學內容（Math /Science Content），對教師課堂錄制的教學視頻進行數字畫像，全程全自動分析并輸出課堂教學診斷報告，同時也可以開展同一個教師同一課程在不同階段的數據對比以及同一課程不同教師的數據對比，分別從微觀、中觀和宏觀的層面為教師、學校及管理者提供數據統計及預測分析。

在混合式教學研討環節，南京職教嘗試將基于深度學習的高階思維策略用于教研活動中。所謂高階思維是一種解決實際問題的能力，是指解決劣構問題的能力、遠遷移能力、發散思維能力等，為此教研員需逐步改變傳統“一言堂”的模式，充分調動參與教師的主動性與積極性，通過設計任務問題，搭建有效研討支架，制作評價量規，借助計算機支持的協作平臺知識論壇，采用基于知識建構的跨專業、校企聯合的深度教研模式，詳細分析學習社區中每位教師及其活動與知識之間的結構關系，跟蹤與分析教師自身個體、活動與知識的發展過程，以及教師與教師之間、教師與小組之間、教師與社區之間的發展變化及差異等，通過“社交網絡”“參與貢獻”“語義探測”等多樣性的評價工具記錄和評估知識建構的研討過程和教研成果，并形成對每位教師的個人報告和整個社區的主題總結報告。以認知能動性（epistemic agency）和想法（idea）為中心，通過“線上+線下”教研的融合，有效促進教師組內協作、組間交流，加深對于教學與實踐的理解，最終構建專業學科教研中教師混合式學習的社區知識，促進全體教師高階思維的培養。

南京職教通過南京智慧職教云平臺全過程采集與分析教研數據，生成實時南京職教教研大數據視圖，同時建立起教師教研資源庫，為教師提供教學決策，從而構建起教研幫扶精準化、教研資源個性化、教研診斷與評價高效化、深度教研智慧化的新型教研方式。從頂層設計，到管理制度配套，再到智能教研大環境建設，結合各級各類教研員培訓，分階段全方位推進職教教研員的智能教育素養的培養，有效提升了職教教師隊伍的整體素養水平。