對科學活動“草莓奶茶”問題情境的剖析與思考

許林軍

在科學活動中教師往往以問題來引導幼兒討論，從而促使活動向著自己預期的結果發展。但是，如果教師語言不明確，帶引幼兒討論時問題焦點不斷轉移，易致使幼兒答非所問，無法使活動收到預期的結果?，F以科學活動“草莓奶茶”中的三個問題情境為例來進行剖析。

問題情境一：在幼兒品嘗了自己制作的草莓奶茶后，教師：你嘗到草莓的味道了嗎?幼兒：沒有。幼兒A：奶茶好甜哦。教師：像什么一樣甜?幼兒A：像冰糖一樣甜。教師：他說草莓奶茶像冰糖一樣甜，有誰吃過冰糖?……

剖析：教師想通過“你嘗到草莓的味道了嗎?”這一問題來檢驗幼兒制作的草莓奶茶在味道上是否達到了預期結果。但是，在幼兒回答了沒有草莓的味道后，問題的焦點卻發生了轉移。教師沒有按照自己預設的目標繼續引導幼兒討論，而是被幼兒的回答所牽引，依據幼兒的回答，層層設問，使討論的問題越來越偏離預設目標。

思考：教學目的是教師教學活動的“導航標”，教師在活動中的提問應盡可能地圍繞預設目標進行。教師要善于甄別幼兒的回答，對和教學目的相一致的回答給予引導，反之，則盡量將答非所問的幼兒引導到教學目的上來。如當幼兒A回答“奶茶好甜哦”時，教師可說：“A的草莓奶茶好甜哦，那你們的奶茶是什么味道的呢?”

問題情境二：在幼兒嘗不出奶茶有草莓的味道后，教師：為什么大家沒有在草莓奶茶里吃出草莓呢?幼兒D：因為它融化掉了。教師：融化掉了，融化在哪里?幼兒E：融化在奶茶里了。教師：那應該吃出來還是吃不出來?幼兒F：吃不出來。教師：那應該怎樣才能吃出來?……

剖析：教師問“為什么大家沒有在草莓奶茶里吃出草莓呢?”意思是問為什么沒有吃出草莓的味道。但由于教師的語言不夠準確，致使幼兒理解成為什么吃不出草莓粉，從而答出“融化掉了”。教師隨后的提問仍然過于含糊，幼兒的回答當然也就無法朝教師預期的結果發展。如果教師將“那應該吃出來還是吃不出來?”改為“那應該吃出來還是吃不出來草莓的味道呢?”那就有可能收到峰回路轉之效，引領幼兒回歸到“有關草莓味道”的話題上來。

思考：提的問題只有明確具體，才能為幼兒指明思維的方向。教師在設計問題時既要注意用語的簡要，又要注意用語的精確，切不可模棱兩可。如果教師一開始就問：“為什么大家沒有在草莓奶茶里吃出草莓的味道呢?”那么幼兒的回答就可能是“草莓粉太少了”或“茶水太多了”等，從而就順應了教師預設問題“在奶茶里添加多少比例的草莓粉”的需要。

問題情境三：在幼兒不能答出奶茶中草莓粉太少之后，教師：你們覺得剛才制作的奶茶是否要增加一些草莓粉?你制作的奶茶香不香啊?幼兒：香。教師問幼兒B：你覺得呢?你的奶茶需不需要多放一點草莓粉?幼兒B：要。教師問幼兒C：你覺得你制作的奶茶怎么樣?幼兒C：很不錯。教師再問幼兒C：真的很不錯嗎?……

剖析：教師在一句話中一連問了兩個問題，幼兒往往傾向于回答第二個問題，這就脫離了教學目的——讓幼兒知道草莓粉達到怎樣的比例才能使奶茶有草莓的味道。再者，教師的第一個問題過于封閉，幼兒往往會回答“要”，而不會涉及添加草莓粉的比例問題。另外，對幼兒C的提問雖然開放，但卻偏離了“在奶茶中添加多少比例的草莓粉”這一中心話題。

思考：在一句話中。教師應避免出現兩個或兩個以上的問題，應圍繞預設目標設計一個開放性的問題，使幼兒能夠從不同的角度回答問題。如可把問題“你們覺得剛才制作的奶茶是否要增加一些草莓粉?”改為“你們覺得在奶茶中要放多少比例的草莓粉呢?”這既限定了幼兒回答問題的方向，又可讓幼兒根據自己的知識經驗來回答問題，幼兒可能會答出“一半”“一小勺”“四分之一”等。

就上述活動過程而言，教師設計的三個問題在意圖上是層層遞進的，即通過“草莓奶茶有沒有草莓的味道”引出“為什么草莓奶茶沒有草莓的味道”再引出“草莓奶茶中添加多少比例的草莓粉才有草莓的味道”。但由于缺乏有效的提問方式，致使三個問題被割裂開來，不能和諧統一于整個活動之中，也就使得活動無法達到預期的教育目的。