幼兒教師專業發展必須解決的三大問題

潘君利

一、正確理解“幼兒教師專業發展”與“幼兒教師專業化”的關系

“幼兒教師專業發展”和“幼兒教師專業化”是兩個密切聯系而又互相區別的概念。從廣義的角度看，二者在本質上均指加強幼兒教師專業性的過程。但從狹義的角度分析，二者的學科視角不同，“幼兒教師專業化”更多地是從社會學的視角出發，主要強調幼兒教師職業的整個群體的、外在的專業地位的認可和社會地位的提升：而“幼兒教師專業發展”更多地是從教育學的視角出發，主要強調幼兒教師個體的、內在的專業素質的提高和專業實踐的改進，尤其強調幼兒教師個體職業生命質量的成長。這兩種不同的研究視角是隨著教師專業發展研究進程的不斷深化而逐漸明晰的，基于教師個體的“教師專業發展”，是在人們探尋基于教師群體的“教師專業化”的有效途徑時，才真正進入人們的研究視野的。其原因是基于這樣一種認識：教師群體是由鮮活的教師個體構成的，教師群體的專業化是一個多主體共同努力的過程，因此，教師群體的專業化依賴于教師個體的專業發展，沒有教師個體的專業發展，教師群體的專業化就會落空。換言之，教師群體的專業化最終必須立足于教師個體的專業發展。正是基于以上認識，人們已經把幼兒教師(個體)專業發展視為提高幼兒教師(群體)專業化程度的根本途徑。

但從目前的研究來看，學術界對幼兒教師專業發展的概念并沒有一個大家一致公認的、統一的定義，目前比較典型的觀點來自于社會學的不同理論流派。

功能主義的觀點：教師專業發展是指在復雜而多變的環境中以及在一種強迫性的學習氛圍中，教師所經歷的正式和非正式的學習，教師專業發展不僅應包括知識、技能等技術性維度，還應該廣泛考慮道德、政治和情感的維度。

解釋社會學的觀點：教師個體成為教學專業的成員并能夠有效履行其角色的變化過程，這種變化包括認知、情感和行為的變化。

符號互動論的觀點：教師專業發展是教師的學習過程，它應該是連續的、伴隨著工作而進行的、貫穿職業生涯的。

批判論的觀點：教師專業發展是一個過程，在這個過程中，教師獨自或與人一起檢查、更新和拓展教學的道德目的，不斷學習和發展優質的專業思想、知識、技能和情感智能。他們的學習和發展具有批判性，因為教師不是知識和技能的受容器。教師是一支強大的變革力量。

上述觀點雖表述各異，但有一個共同點，即都強調學習對于教師專業發展的意義。以此為基點，綜合現有的各種觀點，我們可以將“幼兒教師專業發展”界定為：幼兒教師作為專業人員，通過持續的學習，從專業思想到專業知識、專業能力、專業心理品質等方面由不成熟到成熟、進而實現專業自我的發展過程，即由一個專業新手發展成為專家型教師或教育家型教師的過程。這一定義同時也規定了幼兒教師專業發展的目標和內容體系。

二、明確定位幼兒教師專業發展的目標與方向

1，學習型教師：幼兒教師在學習中適應與成長

如前所述，教師專業發展的本質是持續的學習，故而學習型教師是幼兒教師專業發展的目標之一。

幼兒教師作為學習者，是終身教育、終身學習的理念在幼兒教師教育領域的體現。終身教育和終身學習觀念的建立，使終身受用的一次性教育模式，被終身學習和終身教育所替代；單純追求文憑以求得社會身份的認同，逐漸讓位于不斷獲取新知識技能以求得工作能力認同和自我價值實現。我國新一輪基礎教育課程改革明確提出教師是學生學習能力的培養者，教師教學生將逐漸讓位于師生互教互學，這對教學而言意味著人人參與、平等對話、合作建構；對教師而言，意味著上課不僅是傳授知識，而是與學生相互理解、相互啟發，上課也不是單向度的付出，而是生命活動、專業成長和自我實現。隨著學生獲取知識、信息渠道的多樣化，教師作為學生唯一知識源的地位已徹底動搖。教師需要重新定位，以學習來促發展，改變自己的生存狀態。這就要求幼兒教師充分認識當前中國幼兒教育改革的時代要求與民族意義，把改革提出的一系列挑戰當作時代賦予自己的機遇，以主動、積極的姿態迎接，而不是消極、無奈地應付。著名學者葉瀾指出：“教師是為明日而工作之人，在一個充滿變化的時代，只有把握時代脈搏與趨勢，才能意識到中國現代化事業需要一代新人?！币虼?，幼兒教師只有通過不斷學習，努力實現自我更新，才能擔當幼兒教育改革發展的重任，并在成就兒童的同時，提升自己的生命質量，活出特有的職業尊嚴和歡樂。反之，如果教師本身不了解學習的意義與目的，缺乏學習的要領與方法，就談不上指導兒童學習，也談不上專業發展。

2，研究型教師：幼兒教師在研究中突破和超越

教師的學習不同于兒童的學習，教師的學習是為更好地、更有效地指導兒童的學習，因此，教師的學習不僅要使自己成為某一領域的專家，而且要成為這一領域的教學專家。教師不僅僅是一個學習者，更要通過學習不斷突破和超越自我，成為研究者，這是幼兒教師專業發展的又一重要目標。這一目標也是由幼兒教育對象的特殊性和復雜性以及幼兒教育工作的創造性決定的。

2007年教師節前夕，胡錦濤總書記在全國優秀教師代表座談會上指出：“教師從事的是創造性工作。教師富有創新精神，才能培養出創新人才?！蹦敲?，幼兒教師怎樣才能具有創新精神?如何才能培養創新人才?無疑，與其他所有教師一樣，幼兒教師必須從知識的傳授者、道德示范者的傳統角色中掙脫出來，賦予教師角色以新的內涵，向研究型教師發展。正因為如此，早在1979年，聯合國教科文組織就指出：從教師在教育體系中的作用來看，教師與研究人員的職責趨向一致。2001年我國《基礎教育課程改革綱要》也指出，教師應是教育教學的研究者。誠如朱小蔓教授所言：“提高教育質量，建設高素質的教師隊伍，必須進一步依靠教育科學，重視和加強教育科學研究，特別要大力提倡旨在改善教育工作的教育研究?！睂τ變航處煻?，就是要大力提倡旨在改善教育教學本職工作的園本行動研究，否則就容易在固守舊經驗、照搬老方法的窠臼里不能自拔，也不可能有持續的專業發展。

三、科學構建幼兒教師專業發展的內容體系

幼兒教師專業發展內容的構建是以幼兒教師的專業素養或專業素質的提升為基點和視角的。所謂專業素質，就是專門職業對從業人員的整體要求。從不同學者的描述中可以看出，教師的專業素質實際上是以一種結構形態而存在的，是“教師擁有和帶往教學情境的知識、能力和信念的集合，它是在教師具有優良的先存特性的基礎上經過正確而嚴格的教師教育所獲得的”。對教師專業素質結構的分析，中外學者也有不同的觀點。綜合這些觀點，筆者認為，幼兒教師專業發展內容的構建可以

從以下四個方面展開：

1專業理想——幼兒教師專業發展的動力

教師的專業理想是教師在對教育工作感受和理解的基礎上形成的關于教育本質、目的、價值和生活等的理想和信念。如“科教興國”的理想，“一切為了兒童，為了一切兒童，為了兒童的一切”的信念，“教師是人類靈魂的工程師”“教師是太陽底下最光輝的職業”的信仰等。它是教師在教育教學中的世界觀和方法論，是教師專業行為的理性支點和專業自我的精神內核，是推動幼兒教師專業發展的巨大動力。具有專業理想的幼兒教師對幼教工作會產生強烈的認同感和投入感，愿意獻身幼教事業：具有專業理想的幼兒教師對幼教工作會抱有強烈的承諾，他們致力于改善自身教育素質以滿足社會的期望，努力提高自身的專業才能及專業服務水準，努力維護專業的榮譽、團結、形象等。因此，某種程度上說，專業理想也是幼兒教師德行和人格素質的體現。

2專業知識——幼兒教師專業發展的基礎

教師的專業知識是教師職業區別于其他職業的理論體系與經驗系統，它是教師專業發展的前提和基礎。在探究教師專業知識的諸多理論研究中，影響力最大的當推L.S舒爾曼所建構的教師專業知識的分析框架。他認為教師必備的知識至少應該涵蓋如下幾個方面：學科知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、學習者及其特點的知識、教育情景知識、關于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史背景的知識。

無疑，幼兒教師要從一個專業新手成長為一個專家型教師或教育家型教師，必須在其專業知識的各個方面不斷拓展：一是量的拓展，即教師要不斷地更新知識，補充知識，擴大自己的知識范圍。二是質的深化，即從知識的理解、掌握到知識的批判，再到知識的創新。知識的質的深化體現了教師職業的學術性，教師能不能說“自己的話”，能不能在自己教育教學領域有發言權，是衡量其專業化程度的標志之一。三是結構的優化，以廣泛的文化基礎知識為背景，以幼兒園課程與教學知識為主干，以相關學科知識為必要補充，以豐富的教育科學知識和心理科學知識為基本知識邊界的復合性的主體知識結構，是專業性幼兒教師追求的目標。當然，知識結構的優化過程還包括教師個體獨到的感悟、體驗和經驗總結。

3專業能力——幼兒教師專業發展的核心

教師的專業能力就是教師的教育教學能力，它是教師綜合素質的最突出的外在表現，也是評價教師專業性的核心因素。一般來說，幼兒教師的專業能力應包括以下幾個方面：設計教學的能力，即教師在綜合考慮教材、兒童、教學時間、教學手段等因素的基礎上，對教學目的、內容、程序、方法等進行整體構思的能力；表達能力，包括語言表達、板書板畫、運用多種教學手段演示等的能力：教育教學組織管理能力，如班級管理能力、一日生活的組織管理能力、學習活動的組織管理能力等；教育教學交往能力，如師幼互動能力、家園溝通能力、協調同事關系能力等；教育教學機智，即靈活處理教育教學過程中預設與生成的關系的能力；反思能力，即對自己的教育教學狀況正確評價和反省的能力：教育教學研究能力，即對兒童、對教育教學實踐和理論進行探索，發現問題，并試圖解決問題的能力；創新能力，如創新教學思想、教學內容、教學方法、教學模式等的能力。

4專業自我——幼兒教師專業發展的最高境界

專業自我就是教師在職業生活中創造并體現符合自己志趣、能力與個性的獨特教育教學生活方式以及個體自身在職業生活中形成的知識、觀念、價值體系與教學風格的總和。具體包括：自我形象的正確認識、積極的自我體驗、正確的職業動機、對職業狀況的滿意、對理想的職業生涯的清晰認識、對未來工作情境的合理期望、富有個性的教育哲學與教學模式。上述七個方面可概括為教師專業自我的三個最基本的特征，即：教學上自成風格、學術上自成體系、生活上主觀幸福。

教師專業自我的形成過程是在教師與外界環境的相互作用過程中，教育教學素質不斷提高的過程，是教師職業生活個性化的過程，也是良好教師形象形成的過程。探討幼兒教師專業自我的意義在于，作為兒童發展過程中的“重要他人”，每一個幼兒教師都應該是獨特的而不是千篇一律的，否則，“促進兒童個性潛能充分自由的發展”就是一句空話。A.W.Combs早在20世紀60年代就指出，一個好的教師首先是一個人，是一個有獨特的人格的人，是一個知道運用“自我”作為有效的工具進行教學的人。高“自我”的幼兒教師，傾向于以積極的方式看待自己，能夠準確地、現實地領悟他們自己和所處的世界，對他人有深切的認同感，具有自我滿足感、自我信賴感、自我價值感。幼兒教師的專業自我一旦形成，就具有別人無法替代的個人獨特性，將對兒童產生深刻而持久甚至一生的影響，從這個角度說，專業自我的形成是幼兒教師專業發展的最高境界。