試論取消文理分科的必然性

熊賢君　楊云霞

[摘要] 中學文理分科施教既有深刻的歷史文化背景,也有特殊的時代原因。這種特殊的人才培養模式,抑制學生的學習興趣,造成學生地位的不平等,造就偏枯、片面發展的學生并導致了中學教育與大學教育的脫節。這些弊端的存在與普通教育改革和社會發展的必然趨勢相悖,與貫徹“以人為本”促進人的全面發展和關心、指導學生營建他們的安身立命之所的潮流大異其趣。故取消文理分科是促進學生自由而全面發展,推動社會進步的大勢所趨。

[關鍵詞] 文理分科;興趣;知識結構;全面發展

[中圖分類號] G40-02[文獻標識碼] A[文章編號] 1008-004X(2009)08-017-07

2009年2月6日,教育部《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》工作小組辦公室就20個重大教育問題舉辦新聞發布會,公開征詢民眾意見。隨即關于是否應該取消高中文理分科的問題引發了社會各界的熱議,支持者和反對者各執一詞,勢均力敵。然而,從文理分科的源頭上追溯,我國高中文理分科是在特殊時期提出并形成的制度,在當時特定歷史條件下發揮了獨特的歷史意義。但是,隨著信息時代、數字化時代的到來和新一輪人文教育思潮的逼近,這種文理分科的人才培養模式已逐漸顯露出致命的弊端,取消文理分科的中學教學模式是社會發展的必然趨勢,也是應對新世紀信息科技革命應當深入思考的問題。

一、中學文理分科施教的起因

20世紀末葉以來,中國高中文理分科教育之所以達到登峰造極的程度,并非等閑平地起波瀾,而是有著深刻的文化原因,是華夏民族特有的思維方式決定的,是特定時期特定的社會因素影響所致。

1. 傳統思維模式的影響。英國人類學家愛德華·泰勒在《原始文化》一書中對“文化”作如是界定,文化“包括知識、信仰、藝術、法律、道德、風俗以及作為一個社會成員所獲得的能力與習慣的復雜整體”,其本質是傳播。中國傳統文化是華夏民族歷史上各種思想文化、觀念形態的總體表征,儒家文化是中國傳統文化的核心內容。然而,傳統的思維模式又是文化傳播模式中的重中之重。在我國文化傳承過程中,很早便形成了人才培養、人才成長的模式,荀子可謂是這一思維模式的最早最權威的解釋者。在荀子看來,人才培養和人才成長的模式是“專一”和“積靡”。社會三百六十行,要成為某一行當的專家,就要在某方面“并一而不二,所以成積也”。(《荀子·儒效》)他還用最擅長的論證方法——博喻,論證在某方面必須持之以恒地“?！毕氯?必然能取得驕人的成績:“騏驥一躍,不能十步;駑馬十駕,功在不舍。鍥而舍之,朽木不折;鍥而不舍,金石可鏤?！枪薀o冥冥之志者,無昭昭之明;無惛惛之事者,無赫赫之功?！?同上)荀子認為,各行各業都有很多“術業有專攻”的專才,“相高下,視峣肥,序五種,君子不如農人;通財貨,相美惡,辨貴賤,君子不如賈人;設規矩,陳繩墨,便備用,君子不如工人?！?同上)然而這些專才是如何成長起來的呢?他認為是因為專業分工,長期積累而成:“故圣人也者,人之所積也。人積耨耕而為農夫,積斲削而為工匠,積反貨而為商賈,積禮義而為君子?！?同上)一個人成為什么樣的才,與其“注錯”和“積靡”關系至關重要,“可以為堯、禹,可以為桀、跖,可以為工匠,可以為農賈,在執注錯習俗之所積耳”。(同上)人是環境的產物。在荀子看來,人成為什么樣的才,取決于他所處的環境。所以荀子云:“蓬生麻中,不扶而直;白沙在涅,與之俱黑。蘭槐之根是為芷,其漸之滫,君子不近,庶人不服。其質非不美也,所漸者然也。故君子居必擇鄉,游必就士,所以防邪僻而近中正也?！?同上)

此后的董仲舒、朱熹等教育家的教學思維模式和人才培養、人才成長的模式,都無不帶有“積”和“?！钡奶攸c。

荀子教學和學習的思維模式,代表著我國傳統的人才培養、人才成長的模式。這種思維模式所信奉的是“專一不二”、“積累經驗”,雖然它作為一種思維方式有其合理性,但畢竟有其嚴重局限。而正是這種局限成為20世紀末葉我國高中文理分科設教的影響因素之一,誤以為青年學子只要目不斜視耳不旁聽地撲在某一科目上,就一定會成為專才。

2. 新中國建國初期對專才的渴望。多災多難的中華民族到1949年終于站起來了。經歷了8年艱苦的抗日戰爭和3年內戰后的國家千瘡百孔,百廢待興。新中國國防工業、鋼鐵、機械、重工業、農業、醫學等都有待發展,時不我待,機不可失,“一萬年太久,只爭朝夕”,新中國急切呼喚著各種各樣的專才。所有的新生政權在剛剛誕生之時無不表露出對人才的急切訴求,自漢至唐宋元明清,無一例外,中國歷史上的第一個《求賢令》,就是漢高祖劉邦登極后不久所下的詔令。1949年12月23日到31日召開的第一次全國教育工作會議,也表露出了這種急切需要:“中華人民共和國的教育是新民主主義的教育,它的主要任務是提高人民文化水平,培養國家建設人才……為當前的革命斗爭與建設服務”[1] 7~8,1952年1月3日,教育部終于耐不住性子,覺得人才成長的周期太長,要求“理學院、工學院之水利、采礦、冶金、地質、數學、物理、化學、氣象等系應在1953、1954兩年暑假畢業的學生,提前1年畢業,以適應國家工業建設的急需”,還規定“三年畢業的學生即作為正式畢業生,由中央人事部統一分配,其政治待遇、物質待遇與四年制畢業生同”[1] 54。此后,土木、機械、化工、紡織以及工業管理等系的學生,也有的提前一年畢業分配工作。至1954年,為了更好地體現各專業的特點,高考科目始分為文理二類,1955年,又進一步分成工科、理科(包括師范的理科);醫科、農林科和文、史、政法(包括師范的文、史、政治、教育各類專業)三類[2] 38。高考方式發生了變化,高中的教學組織方式按道理也會迅速作出反應,但是實際情形是并沒有收到指臂之效,全國高中教學并沒有發現文理分科教學。

從這些舉措可以看出,國家對人才的翹首盼望之情,充斥在文件的字里行間。國家廢棄中華民國時期高校自主招生或聯校招生辦法,按照不同的科類選拔,并希望所需專才以“短平快”的方式涌現,壓縮時間使其“速成”。而作為學生個體也是很劃算的,只要有文、理“一技之長”便可比較容易地跨進大學的門檻,3年的學習可以謀得4年的待遇,而且都有極好的崗位虛席以待,各中學和中學生們何樂而不為呢?

“文化大革命”10年高考中斷,出現人才嚴重斷層。1977年倉促恢復高考,并以文理兩科分卷考試,擇優錄取,充分體現了國家“多出人才,快出人才”的期盼,從而也為中學文理分科埋下了“禍根”。

3. 文理分科考試必導致中學走“捷徑”。20世紀50年代中期,全國各地高中生高考競爭已經出現白熱化。教育部黨組《關于一九六二年高等學校招生工作情況的簡要報告》稱:“考試作弊、試題(作文題)泄密的事件比以往任何一年都多,已經查明的有五起,正在調查的還有三四起?！盵3] 437舞弊增多外,許多高中采取了一些惡招,“強迫成績較差的學生寫所謂‘留級申請書,不準他們參加畢業考試;故意地把畢業考試的題目出得過難,分量過重,人為地造成大批學生有兩門以上學科不及格,學校便在所謂執行上級指示的名義下讓他們留級(有的留級率高達25%以上)。過早地結束高三課程,有的還在3月23日就結束了畢業考試,有的甚至在高三第一學期開學后不到兩個月,新課還沒有講完就組織分科復習。不考慮學生本人的志愿,也不適當地按成績好壞組織學生分類復習,把成績好的分到理工類,成績一般的分到農醫類,成績差的分到文史類,以提前回校勞動和提前開學為名義,占用高三學生的寒假時間趕功課,有的學校高三學生的寒假只有四五天,星期日也不讓高三學生休息”[3] 412。從這里可以看出,全國高中并沒有實施文理分科,但已經出現了“組織分科復習”的做法,并出現了教師掌握著學生生殺予奪大權的現象,教師可以像“喬太守”那樣,隨意強行要學生報考文科或理科,或者農醫科。

1963年1月24日,教育部發出《關于當前中學教學工作的幾點意見》,首次提出了“片面追求提高升學率”這一概念,并列舉了種種錯誤的做法:譬如集中領導力量和骨干教師抓畢業班;壓縮教學進度,提前結束課程,致使學生所得知識不能很好的鞏固和消化;“任意停授一部分高考不考試的科目,削減某些課程的教學內容”,“致使學生不能完全學到一般中學生應有的知識”;“頻繁地舉行考試、測驗,致使學生為應付考試、測驗而疲于奔命,損害了健康”等等[3] 442~444。中學仍然沒有出現文理分科,而且教育部對“致使學生不能完全學到一般中學生應有的知識”的做法是堅決反對的。

1964年2月13日是農歷春節,這一天毛澤東召開“春節座談會”①。一周后的2月21日,高等教育部黨組、教育部臨時黨組召開聯席會議,決定分文理科考試,“理工農醫一律加試數學,文科不考數學”。

1977年10月12日,國務院發布實施了《關于一九七七年高等學校招生工作的意見》,強調“快出人才、早出成果”,“考試分文理兩類。文科考試科目:政治、語文、數學、史地。理科考試科目:政治、語文、數學、理化”[4] 1580。1978年6月6日,國務院批轉教育部《關于一九七八年高等學校招生工作的意見》仍然是“考試分文理兩科進行”[1]519。不過,在“多出人才、快出人才”思想指導下,與文理分科相類似的做法在全國不斷出現。1978年4月23日,《人民日報》介紹北京市第一中學按照學生實際文化程度調整班次的經驗,并發表題為《按程度編班有利于提高教學質量》的署名文章。此后,“一個時期內,全國各地比較普遍地在中學以至一些小學仿效了這一做法”[1] 519?；謴透呖己?筆者遍查教育文獻,并沒有發現國家有關中學文理分科教育的文件,倒是1985年后有國家禁止文理分科、分快慢班的文本。

可以肯定地說,國家高考按文理分科考試錄取,必然導致各中學想方設法投其所好,實行文理分科施教。

二、中學文理分科施教的弊端

高等學校文理分科招生考試模式正是中學文理分科施教的催化劑和土壤與溫床。盡管在一個時期內,這種分科考試導致的中學的應試教學模式也曾像北京第一中學按程度分班那樣,滿足了國家“多出人才、早出成果”的愿望,但是在如今數字化、信息化、教育人文化時代的來臨和地球村逼近的大勢下,中學文理分科施教暴露出了諸多大悖于人才培養和人才成長規律的硬傷:

1. 造就偏枯、片面發展的學生。時下文理分科施教已經是高中教學組織方式,它將學生用文和理兩科區分開來。我國高中的科目主要有物理、化學、生物、政治、歷史、地理,前3者為理科科目,而后3者為文科科目。大部分學校為了備戰高考,讓學生搶占制高點,不讓學生輸在起跑線上,一些學校違規在高二年級開始分科。更有甚者,在高一便開始文理分科施教,使之“拳不離手、曲不離口”,將各科的“經”念熟,遂走上了“專業化”之路。由于文科不考物理、化學、生物,因而他們對理科科目勿須學習;理科不考歷史、地理之類,他們對文科科目亦敬而遠之。高中文理分科施教導致兩科之間的鴻溝日漸擴大,二者之間諱莫如深,不相聞問。這是高等學校分文理兩科招生所始料不及的。

作為基礎教育的高中,對學生文理分科施教最大的弊端莫過于造就了一批片面發展,知識偏枯的學生。這種片面發展表現在知識基礎、結構、思維方式、智力等各個方面。迫于高考的強度和深度,文科生不再學習物理、化學、生物,不熟悉最基本的自然科學知識;而理科生不再研習歷史、地理之類,連經典的文學作品也無暇閱讀,我國某名牌大學竟無一人讀過四大古典名著,豈非咄咄怪事。勿庸諱言,經文理分科培養模式鍛造的大學生,或者知文不知理,或者知理不知文,知識基礎不扎實、不全面,視野狹窄,嚴重阻礙了個體合理知識結構的形成。個體知識結構即為個體頭腦中知識的構成狀況,表現為各種門類、各種層次知識的比例及相互關系?？茖W發展史、人才發展史早已證明,全面而完整的知識結構是個體充分發揮知識功能,有效吸收新知識,進行自身合理調整,是謀求更好發展的基礎。殘缺的知識結構制約了學生吸收新知識的寬度,沒有了寬度,個體要得到良好發展,無疑是天方夜譚。

還要看到的是,過早的文理分科必然導致學生思維和智力的片面發展。一般來說,劃分文理的基礎主要是依據人類對自然科學和社會科學研究方法的不同而劃分的,被劃為文科的社會科學的研究對象由于其主觀性和不可測性,其研究方法基本以定性、經驗和思辯為主,而被劃為理科的自然科學由于其研究對象的客觀性、可測性,其研究方法一般以定量測量、實驗和嚴密邏輯分析、推導為主。研究方法的不同,直接導致了思維方式的差異。從理論上講,文科一般注重的是形象經驗思維,而理科則更注重抽象理論思維。然而在實際上,各類知識本身是一個有機聯系的整體,各個領域之間存在著不可分割的聯系,只是由于人類在認識世界和自身的過程中采用了不同的研究方法而已。思維本是借助于知識經驗獲得發展的,學習活動中的學習內容為學生的思維發展提供了中介性的結構,內容的變化也在促使著青少年思維能力的發展變化,因此基礎教育階段人為地將學習內容劃分為文理兩類,并要求學生任選其中一類來深入學習而放棄其他,無疑是叫學生只進行某一種刻板固定的思維活動形態,必然導致學生形成片面的單一的慣性思維。從另外一方面講,人的智力也是多方面構成的,美國著名心理學家、哈佛大學教授霍華德·加德納博士1983年提出的多元智力理論認為,人類的智力至少可分成7個范疇(后來有增加),分別為語言(Verbal/Linguistic)、邏輯(Logical/Mathematical)、空間(Visual/Spatial)、肢體運作(Bodily/Kinesthetic)、音樂(Musical/Rhythmic)、人際(Inter-personal/Social)、內省(Intra-personal/Introspective)和自然探索(Naturalist),也就是說,雖然每個人都是不同的個體,但每個人都具有7種或更多的智力,而且在20世紀90年代,加德納又進一步提出智力是“個體處理信息的生理和心理潛能,這種潛能可以在某種文化背景中被激活以解決問題和創造該文化所珍視的產品”[5],可以看出,智力不僅是多方面的,還是一種待發掘的“潛能”,這種智力理論對傳統的教學模式提出了挑戰,認為教學不應該只為一兩種核心智力而教,必須強調的是,多元智力與領域和學科之間絕無一一對應關系,但是,發展多元智力的前提就是應該為學生提供全方位的學習領域,滿足不同學生展現、發展自己不同智力特征,挖掘自己智力潛能的需要。文理分科教學模式人為地毀滅了學生智力潛能發展需要的環境,埋葬了學生多方位全面發展智力的希望。教育的實質在于提供不同的機會實現個人的潛能,而如果一個國家的教學模式都是如此扼殺學生思維和智力的自由發展,那么瞻望民族前途,就會讓人不寒而栗!

2. 抑制學生的興趣,釀成學生學習地位的不平等。愛因斯坦的名言“興趣是最好的老師”揭示了學習過程中動機的作用。學習動機一般由內驅力和誘因兩個基本要素組成,內驅力指在有機體需要的基礎上產生的一種內部推動力,是一種內部刺激[6],興趣即屬于此列。強烈的內驅力是學生學習成功的決定性條件。文理分科導致了學生只能兩者選其一,抑制甚至扼殺了很多學生的學習興趣。處于向成人期過渡的高中生在智力水平上已經與成人無異,思維已經實現了從具體思維到抽象思維為主的交接,能夠理智地思考問題,在學習方面,興趣范圍進一步擴大,并具有一定的穩定性,學習動機層次提高,對社會各方面的關心程度增強,有一定的評價能力并逐漸轉化為決定自己的行為動機,便于形成自己獨特的價值取向。要求高中學生在文理兩科間做出“非此即彼”的選擇,顯然忽視了這一時期的學生求知欲旺盛、興趣廣泛的剛性需求,迫使學生在未能明確自己的興趣方向時不得已而草率地做出選擇。而這種“非此即彼”的選擇完全是充滿功利的,且不說文理分科的目的是為了更有把握在高考中獨占鰲頭,即使在學生自行抉擇的情況下,學校文理科的升學率、師資配備,高校的招生名額,分數線高低等都是學生必須考慮的因素。這才導致了“田忌賽馬”①式的荒唐抉擇。學生的興趣在或文或理的“非此即彼”選擇面前被嚴重忽略了。

有必要指出的是,受傳統的“重理輕文”思想的影響,我國高校在每年招生的過程中,理工科的招生名額明顯高于文科,因此,一般普通中學都非常重視理科的師資力量建設和升學率問題,在學業成績方面表現突出的學生大多出于現實的考慮選擇了理科,攻讀文科的學生則被認為是資質一般、升學無望的學生,甚至是“差生”“后進生”。因為招生名額多寡直接導致了文科生的激烈競爭,再加上功利主義傾向的評價標準,文科生成為學校里的“二等公民”。更為荒謬的是在保送或者破格錄取的制度上,至今還沒有出臺關于文科生的實施措施。2008年清華大學破格錄取在文學方面表現出色的學生蔣方舟,竟然引發了全社會的熱議。與此同時,當國內各名牌大學錄取一批在數學、物理、化學奧林匹克或者其他類型競賽中獲獎的學生時,公眾卻對此表示默認。態度反差顯示出文科生成為弱勢群體,被嚴重邊緣化。知識本無貴賤高低等級之分,文理分科不免有“養癰遺患”之虞。

3. 中學教育與大學教育的脫節。在是否取消中學文理分科這一問題上,大多數的專家學者、教授尤其是大學校長均表示贊同。2008年5月11日,在大學通識教育論壇的校長對話中,時任北京大學校長的許智宏教授就表示,不贊成中學文理分科,并認為現在的中學教育應加強與高校教育的銜接;原上海交通大學校長謝繩武也表示:“我想現在的學生應該清楚,高校是不歡迎過度偏文偏理的高中生的?！盵7]高校不是文理分科的主戰場,但卻應該是文理分科的結局承擔者。高校對文理分科的態度從以下幾個事件也可以清晰地反映出來:2001年,北京大學開始推行“元培計劃”,在低年級實行通識教育和大學基礎教育;2005年,復旦大學將不同專業、不同學科、不同地域的3700名新生混合重組,成立四大“復旦學院”進行一年的跨專業通識教育。作為直接為社會輸送各行各業人才的高校,對通識教育的重視不能不引起我們的反思。

通識教育是指高校全體學生所應接受的非專業性教育,旨在養成他們能夠積極參與社會生活、富有社會責任感、成為全面發展的人所必須具備的廣泛的非功利性的基本知識、技能和態度?？梢哉f,通識教育是“對高等教育專業化導致的人的片面發展的一種矯正”[8]。在高等教育大眾化的今天,高中教育早已從過去的“升學教育”轉變成一種普及性的基礎教育,取消為“升學”而設置的文理分科,加強通識教育,注重非功利性的基本知識、技能和態度的養成,不僅能改變學生片面發展的弊端,而且也能有效解決現今中學教育與大學教育脫節的問題。

誠然,是高等學校實行文理分科招生考試而后才有中學的文理分科施教的模式,但應當看到的是,盡管西方國家高等學校招生方式花樣百出,令人捉摸不定(讓中學更難以把握),但高等學校是專業教育,分科培養人才,也是全世界公認的重要招生和培養模式之一,而中學是基礎教育,要為高等學校專門人才培養打下扎實而寬廣的基礎。同時還要看到,很多大學也在大力推進通識教育,培養博通人才,試行不分專業招生或以學院大專業招生,入學后前兩年不分專業上課,盡可能遲些進入專業領域。我國高等學校這些改革舉措,既是對我國高中文理分科施教所帶來弊端的補救措施,也是國際高等教育改革的大趨勢。如果我們的中學還在執迷不悟,不能不說是不識時務。

三、走出中學文理分科的誤區

我國中學文理分科施教已經走過了數十年的歷程,這一歷程已經無情地告訴我們,我們的教育進入了誤區,無論是對學生個體生活、個人發展而言,或是整個民族振興和發展而言,都是無益而有害的。因此,要走出這一誤區,必須從以下4方面加強認識:

1. 看一種文化,評價一種教育,不是看他輸送了多少大學生,而是要看他培養了多少合格的國民,鍛造了多少偉大人物。被公認為人才輩出的中華民國時期,雖然并沒有完成義務教育普及壯舉,因而很難評估他培養了多少合格國民,但那個時代大師濟濟,乃至于新中國重量級的人物中多蒙受了不少恩惠。那時的中學教育,卻是未曾文理分科的。今南京師范大學附屬中學的前身是中央大學附屬學校,其高中不僅沒有文理分科,而且其國文教學程度并不在今之大學漢語語言文學專業之下。其高中第一學年的國文“以‘兩漢書《史記》《國語》《國策》‘三傳等為主要教材。此外,兼選唐宋傳奇小說、歷代敘事詩歌,以引學者之興趣”;第二學年“授以論辯文”,涉及《韓非子》《列子》《呂氏春秋》及《杜甫詩選》《李白詩選》《蘇軾詩選》及王國維元劇之文章、劉師培南北曲與胡樂等;第三學年“授以寫景抒情文,兼采學說文。輔以文學史、國學概論兩選課,俾有系統條貫”。還有大量課外閱讀書籍,其“專著”類“采選各種專著,陳列中學生圖書室中,以便學生自由閱讀”,包括漢譯世界名著《你往何處去》《戰爭與和平》《罪與罰》等;社會科學名著“至少百種,內含政治、經濟、社會、青年問題、婦女問題等”。值得注意的是,作者常任俠的一段說明文字:“上列各書,頗有不屬國文教學范圍者;特今世界思潮,奔流匯聚;非如舊日拘于一隅,停滯不進可比。設非旁涉政治、經濟、社會、哲學各科,則思想偏枯,識見腐陋。讀書難有新知,述作亦少理據,故不能不啟迪其知識,以免為時代所摒排也?！盵9] 137即使是在70多年后的今天讀來,其理念還是那么前衛,不能不讓人敬佩其深邃眼光。它給我們良多的啟示,使我們深刻地認識到,培養專才要用通識的方法,作育庸才則用分科的方法。

2. 取消文理分科是普通教育改革和社會發展的必然趨勢。1998年聯合國科教文組織在巴黎召開的全球高等教育會議上作出的宣言中指出,“21世紀很多問題的解決取決于對未來社會的前瞻性思考,取決于教育,特別是高等教育將要扮]的角色”。教育是屬于未來的,現階段教育培養出的人才代表了未來國家、民族的競爭力,決定了國家和民族發展的可能性,現在在學校里的學生,明天便是國家的公民和建設者?！爸R爆炸”時代的來臨預示了未來社會的發展將主要建立在信息化、數字化的基礎上,自主學習能力、合作能力、創新能力才是未來的21世紀社會需要的人才的必備能力?？v觀當今世界各國的教育,無論是基礎教育還是高等教育,都是致力于培養會學習、會生活、會創造的自由全面發展的人?；乜粗袊慕逃?高中階段的文理分科作為中國上個世紀經濟發展和社會進步的產物,還在以通過考試為目的,抑制學生興趣,摧殘學生的天賦,導致了人的片面發展,在實現教育社會功能的同時卻違背了教育是為了人的發展的根本宗旨,更帶來了諸多的負面影響,早已不能適應現今社會發展和進步的要求。因此逐步取消文理分科,轉變人才培養模式,不僅是教育發展的必然趨勢,而且也是社會發展的必然趨勢。

3. 取消文理分科有利于真正貫徹“以人為本”,促進人的全面發展。文理分科在很長時間內加劇了應試教育的效果和學習的難度,學生的知識面越來越窄,學習的知識卻越來越難,從文理分科的起源來看,文理分科的目的在于高速度培養專門人才,但是,現實中的大多數學生卻根本不太可能成長為專業人士,他們必須學習他們也許一輩子也用不上的深厚的物理學理論、數學公式和哲學基本原理。正如有的學者所說,我國基礎教育的課程內容是追求部分知識的“深挖洞”,與美國基礎課程的“廣積糧”形成鮮明的對比?！吧钔诙础笔降呐囵B模式不僅造成了大量的資源浪費,而且也是學生逃學甚至厭學的原因之一。取消文理的森嚴界限,滿足學生的興趣和求知欲,減少基礎教育階段學習的功利性,一切從學生的需要和興趣出發,真正貫徹實施教育中的“以人為本”的策略,是教育的最根本出發點和歸宿點。

從學生的需要和興趣出發的基礎教育著重于培養學生學習、生活和創造的能力,不再苛求知識的累積程度,注重在有利于學生基礎教育過程中使他們獲得身心同步成長的同時具備完整的知識結構,挖掘學生的智力潛能,培養學生的思維能力,進而培養出自由而全面發展的人。人文求善,科學求真。兩者結合才能培養出知識基礎全面扎實、人格完善、能力卓越的創新型優秀人才。

4.要關心和指導學生營造他們的安身立命之所。一個人在社會謀生,換取生存必需的生活資料,是需要有專門知識的。但是,無論是對個體生存而言,還是對社會需要而言,第一需要都不是專門知識。愛因斯坦曾經指出,過于強調專業化對于一個人的發展是極為不利的,“用專業知識教育人是不夠的。通過專業教育,他可以成為一種有用的機器,但是不可能成為一個和諧發展的人。要使學生對價值有所理解而且產生熱烈的感情,那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力。否則,他——連同他的專業知識——就更像一只受過很好訓練的狗,而不像一個和諧發展的人”[10] 310。中學文理分科必然導致學生過早的專門化,這無疑會將學生過早地訓練成工具、機器,無論他們將來是跨入高等學校的大門,還是走向社會,或者是不等他們走出校門,就被變成為一個雖有腦袋卻無思想的木乃伊。如果一個社會中的年輕一代都過早地接受過于專門化的訓練,毫無疑問,這個社會將是由毫無獨立性和獨創精神的個體組成。這既是個人的悲哀,也是社會的悲哀。直截了當地說,中學實施文理分科的教育,無異于送上一副高倍度近視鏡和思想緊箍咒或是思想鐐銬的特殊“禮物”。因為過早的專業訓練,學生知識面過于狹窄,他們會“完全依從他那個時代的偏見和風尚”,“單憑自己來進行思考,而得不到別人的思想和經驗的激發,那么即使在最好的情況下,他所想的也不會有什么價值,定是單調無味的”[11] 7~16。因而,作為人師,最重要的是要關心和指導學生營造他們的安身立命之所,而不是謀劃著去如何搶擠高考的獨木橋。

綜上所述,取消中學文理分科,讓學生的興趣得到更好的發展,讓學生自由自主地學習,得到真正意義上的全面發展,是人才成長與培養必須遵循的規律,是普通教育改革和社會發展的必然。

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