我國高中階段不宜實行文理分科

孫綿濤　康翠萍

[摘要] 我國高中階段不宜實行文理分科,從理論上講是由學科知識的整體性、學科知識在人的整體素質提升中的作用以及教育權的法理所決定的;從實踐上講,是由實行文理分科后使高中生和大學生知識片面、素質欠缺,乃至學生之間形成新的不平等,從而加劇應試教育的延續,不利于素質教育的推行等弊端所造成的;同時也是贊成高中文理分科理由之不足,以及我國高中文理分科出臺的背景及當前的形勢發展所要求的。

[關鍵詞] 學科知識;文理分科;教育改革

[中圖分類號] G40-02[文獻標識碼] A[文章編號] 1008-004X(2009)08-009-04

當前,國家在制定《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》過程中,就我國高中階段的文理分科問題廣泛征求社會各界的意見。對這一問題我們的觀點是,我國高中階段不宜實行文理分科。本文從以下4個方面談一些看法,以供決策部門參考并就教于對這一問題感興趣的同仁。

一、從理論上講,我國高中階段不宜實行文理分科

首先,從學科知識本身來說,文理不宜分科是由學科知識的整體性特征所決定的。我們知道,學科知識的發展開始是綜合的,然后逐步分化,最后又走向綜合。然而,無論學科知識處于綜合形態還是分化形態,知識都是一個整體。自然科學是一個整體,人文社會科學也是一個整體。但隨著人類認識自身以及客觀世界過程的不斷深入,人們發現,人自身的心智結構與客觀世界各部分以及人自身心智結構各部分之間,都存在著不可分割的聯系。當人們對自身和客體世界分科認識之后,反而肢解了這一整體,以致造成人們不能更全面、更深刻地去理解人類自身和客觀世界。因此,從整體上把握人類自身和客觀世界勢在必行。正如法國哲學社會學家布迪厄所認為,只有克服二元對立的主觀主義與客觀主義的認識模式,才能發現社會的物質結構與精神結構之間是對應統一的。所以他不主張用雙重解讀的方式,即用社會物理學去透視社會的客觀物質結構,或用社會現象學去描述社會的意義世界,主張建立一個整體性的社會學即他所說的“生成社會學”[1]。以此為參照,我國高中階段文理分科的這種做法,不但與知識整體性的這種特征不相符,而且不利于人們從整體上去把握人類自身和客觀世界。

其次,從知識發揮作用的角度來看,文理不宜分科是由知識在人的整體素質提升過程中的作用所決定的。眾所周知,人的素質是由身心素質、知識文化素質、思想品德素質及綜合活動素質組成的一個結構系統[2]。在這一結構系統中,知識本身就是人的素質的一個重要因素,而知識又是人們的其他素質發展的基礎。因此高中文理分科,既不利于人的知識素質的整體發展,又不利于人的其他素質的整體發展。這是因為在人的知識文化素質中,人既需要人文社會科學知識,也需要自然科學知識,而高中文理分科的做法,容易導致人的知識結構的偏缺。長此下去,就會造成人的知識結構不健全,進而影響人的身心素質、思想品質和綜合活動素質的發展。因為人的身心素質的發展需要科學的知識指導;思想品德的發展需要有良好的道德認知為前提;而活動素質的發展必須以活動的知識為基礎。當然,這一分析還只是從一般意義而言。如果從高中教育地位和作用層次來看,高中文理分科對人的素質形成和發展還具較大的負面影響:因為高中教育是人的素質形成與發展的關鍵時期,這個階段人的素質的欠缺會影響人一生素質的發展;還有,從我們經常所說的人文素養和科學素養來看,高中時期的文理分科,既不利于人的人文素養的形成和發展,也不利于人們科學素養的形成和發展,更談不上人的人文素養和科學素養的綜合發展。因為高中的文理分科,只是使人具有基本的人文知識或科學知識,這種人文或科學知識與整個人的人文素養和科學素養還具相當距離。真正地說,多年來實行的文理分科實踐證明,學生學習了自然科學方面的知識,不等于說他們就具備了科學素養;學習了人文科學知識就具備了人文素養。因為科學素養的形成既需要自然科學知識,也需要人文科學知識;而人文素養的形成既需要人文科學知識,也需要自然科學知識。單純的人文科學知識和自然科學知識既不能形成人的人文素養,也不能形成人的科學素養,更何況一個人的人文素養和科學素養的形成,除了知識的學習以外,還需要實踐活動的不斷提升。

有人說,先讓學生在高中階段學好文科或理科,以后當他們自感理科或文科欠缺時再去補習也是可以的。對此,我們不敢茍同。首先,我們認為,在高中文理分科學習時,學生是沒有時間去補習的,因為學生對各自的文理課程都感到非常緊張,應試前提下他們難有閑心去補文或補理?？v然學生有興趣也無法去補,更何況面對高考學生已經自顧不暇。按理說,高中畢業后,學生可以根據自己的興趣去補文或理,然而人生學習的黃金時段已過,更何況高考改變人生之后,惰性使然,遑論補習。再說,在學術發展史中,學理出身的轉搞文且搞出名堂的雖確有其人,但并不普遍;學文出身再去從事理工方面的研究且弄出點名堂的更是鳳毛麟角。其中奧妙便在于高中階段的文理分科,使學者錯過了為文理的發展打基礎的最好時機。

再次,從法理上來講,文理不宜分科也是由教育權和受教育權理論決定的。對于施教者來說,國家要向受教育者提供平等的全面的受教育的機會;對于受教育者來說,接受教育是個體的一項基本權利,在中學階段全面接受教育,是學生的一項基本的受教育的權利。國家應該維護和保障學生的這一權利。然而長時期以來,高中階段文理分科的做法,一方面說明國家未能全面履行施教權義務;另一方面,說明學生接受全面教育的權利未能得到保護甚至被強行剝奪。這與教育權的法理是不相容的?，F在我們正在強調教育要走法制化軌道,高中實行文理分科這種明顯違背教育權法理的做法,恰好是教育法制建設中需要正視并要著力加以改革的重點。再說,要高中學生選擇分科學習,對學生來說是一種強權,因為一個未滿18歲的中學生是難有能力做出這種選擇的。強迫一些缺乏選擇能力的學生去做出對他們的一生發展有著決定性影響的抉擇,在道義上是說不過去的。

二、從實行文理分科多年所造成的弊端情況看,我國高中階段不宜實行文理分科

多年來,我國高中實行文理分科教育后帶來了不少危害,以下就幾個主要方面作一些說明。

其一,從學生的全面發展而言,實行文理分科,會造成高中生乃至大學生知識片面、素質欠缺。文科班的學生只掌握人文科學方面的知識,理科班的學生只學習自然科學方面的知識,不但會造成學生的人文素質和科學素質的單面長進,而且會影響他們人文和科學綜合素質的全面發展。筆者在高校帶過多年的教育學研究生,深深感到文理分科對學生的發展及大學研究生教育所帶來的負面影響。譬如學理工的學生讀教育學研究生就明顯表現出人文知識的欠缺;而學文科的學生由于數學基礎不太好,因而在做量化研究時就比較吃力。

其二,從學生之間的關系來看,實行文理分科會在學生之間造成新的不平等。在高中階段,學理科的學生明顯比學文科的學生優越。這是因為,在我們的教師看來,理科比較難學,因此理科班的學生一般有一種優越感,而很多文科班的學生則是因為理科成績上不去而不得已選文科,于是學習文科的學生就成為了“二等公民”。還有,在選送大學的保送生時,任何一個拿到奧林匹克競賽獎的理科學生,都可以免試上大學,而文科學生在一些重大的比賽中盡管得到再多的獎項,也無緣獲得保送生的資格。致使不少在文科方面有發展潛力的學生,不得不放棄文科而選擇理科,造成人才的浪費,影響國家人文社會科學的發展。

其三,從應試教育與素質教育的關系來看,文理分科加劇了應試教育并使其極端化,不利于素質教育的推行。眾所周知,我國高中的文理分科是為應對高考而設立的,因為高考分文科和理科。這樣高中文科和理科的教學內容、教學方法不得不圍繞高考指揮棒轉。這種為應試教育而設計的教育方式,雖然也在一定程度上培養了學生的素質,但這種素質從知識面的掌握情況來說,只是偏科的知識;從能力具備情況來說,只是應考的能力。相反,實施素質教育,就知識面而言,是要求學生打好綜合的知識基礎,而不是文理偏科;從能力要求而言,不僅僅關注學生的應考能力,更重視學生各種能力的發展。多年來,我們不斷強調的素質教育,為什么效果不太理想,其中一個重要的原因,就在于我國高中實行的是文理分科。

三、從贊成高中文理分科理由之不足情況看,我國高中階段不宜實行文理分科

對我國目前高中的文理分科,也有一些贊成的聲音,然而細品這些聲音,其實好多都是站不住腳的。在此,僅擇其要者作一分析。

分析一:贊成者稱文理分科可以減輕學生的負擔。言下之意是說文理不分科會加重學生的負擔,因為學生要學習兩方面的課程,學習一方面的課程總比學習兩方面課程的負擔要輕。我們認為這種看問題的方法過于簡單化。因為學生學習負擔的輕重主要是由學習內容的多少,即課時的多少來決定的。國家對高中階段學生應學習的課時是統一規定的,文理分科學習的課時和文理綜合學習的課時是基本一致的,不會因為文理分科減少課時而因文理綜合就增加課時。至于學習內容本身對學生負擔的影響,不是看學習內容的性質,關鍵是要看學習內容的難易程度。因為對于廣大的學生來說,關鍵不在于文理分科,而在于他們的學習興趣,在于考試需求導向;不在于試題的難易度,而在于試題的古怪刁鉆。如此才影響學生的學習興趣。

分析二:文理分科有利于發揮學生的特長。也就是說文理綜合不利于發揮學生的特長。其實不然。文理綜合也能發揮學生的特長,而且這種特長的發揮要比文理分科時做得更好。因為在進行文理綜合教育時,教師便可以根據學生的具體情況,因材施教,使具理科或文科特長的學生得到相應的發展。而文理分科從表面上看有利于學生理科特長或文科特長的發揮,其實,由于理科的強勢,不少文科方面有優異才能的學生不得不放棄自己的專長而轉學理科,這顯然不是發揮了學生的專長而是埋沒了學生的專長。即使有理科優勢的學生選擇了理科,有文科特長的學生選擇了文科,這些學生在理科和文科方面的發展也是有限的。因為學生某一方面專長的發展不僅僅只是單一依靠這一專長就能實現的,還得依靠其他領域知識的獲取才能使學生某一專長得到持久而充分的發揮,否則,就會出現后勁不足的狀況。建立在文理綜合基礎上的特長教育,由于學生具有較全面的基礎知識,因而這種特長的發展就會更持久、更具發展潛力。

分析三:贊成者稱文理分科有利于與大學教育接軌。在他們看來,依據有二:一是文理分科有利于與現行大學招生接軌,因為現時大學一般實行的是分科招生;二是大學實行的是專業教育,高中的文理分科教育,與大學的這種專業教育是一致的。我們認為,不能把大學文理分開招生和大學的專業教育作為高中文理分科教育的理由。因為文理分開招生是為國家大學專業教育服務的,而專業教育是建立在中學綜合知識教育基礎之上的。沒有牢固的中學綜合知識的基礎教育,大學的專業教育就會缺乏根基。所以大學的招生即使是文理分開招生,也不能文科大學只注重考生人文學科而忽視其自然學科;理工科大學只關注考生自然學科而忽視考生人文學科知識。再說,當前我國大學的這種招生偏科的做法,是高中文理分科逼出來的,是與大學教育的規律不相符的。這也正是當前我國高考制度和招生制度改革的一個重要內容。不僅如此,我們還應看到,我國現行大學教育改革不僅強調專業教育,而且更強調文理綜合的通識教育,高中文理分科教育難能與大學文理綜合的通識教育接軌。如果硬說能夠接軌,那只能說大學的這種文理綜合的通識教育,是在為高中階段這種文理分科的缺失教育補課。

分析四:贊成者稱取消文理分科會加劇城鄉教育的不平等。這種擔心的實質在于如果實施高中文理綜合教育以后,農村不能像城市一樣,向學生提供優質的通識教育,農村的學生上大學的機會會更少,甚至加大城鄉教育的差距。我們認為,這種擔心沒有必要。理由有二:其一,在實行文理分科教育時,農村不是也有文理科教育資源嗎,再說,實行文理綜合教育,只是將這些文理資源進行整合,怎么會出現農村比城市教育資源減少的情況呢?如果說有差距,在實行文理分科教育時,城市與農村的這種教育資源的差距會依然存在,只不過是實行文理綜合教育后,這種差距變換了一種形式而已。其二,黨和國家已經注意到城鄉教育的差距,而且正在采取措施努力縮小這種差距。如果真是實行高中文理綜合教育改革后拉大了這種差距,相信黨和國家一定會盡快采取措施去解決這一問題。

四、從我國高中文理分科出臺的背景及當前的形勢發展的要求來看,高中不宜實行文理分科

我國高中的文理分科有著特定的歷史背景,它是國家在“文革”結束后,為了解決“文革”10年造成的人才匱乏問題而推出的與當時恢復高考制度相聯系的一項改革措施。當時,百廢待興,人才斷檔。早出人才、快出人才,推動經濟的發展既是當時刻不容緩的任務,也是當時最大的政治。所以恢復高考制度并在高中實行文理分科在當時就表現得十分迫切,這是完全可以理解的。然而,現在的情況卻不同了,社會的改革與發展需要的已不再是單科型的人才,而是具有普遍適應能力和發展潛力的復合型人才。因而,高中階段文理分科的做法已經不再適應形勢發展的需要。尤其是隨著中央科學發展觀提出以后,我國的各項改革正在走上科學發展的軌道。對于教育改革,我們要用科學發展觀來總結以往教育改革的經驗,全面把握人才素質各部分之間的關系,教育改革各部分相關的關系,以及教育改革各部分與人的素質整體發展之間的關系,我們不能用那種改革初期背景下所提出的權宜之計,影響和耽誤小康社會建設和和諧社會發展需要的教育改革和人才培養之大計。結論是,恢復實施高中階段的文理綜合教育,不但有利于培養小康社會和和諧社會建設需要的具有較高人文素養和科學素養綜合素質人才,而且有利于中國高等教育同世界高等教育的真正接軌。

[參考文獻]

[1]皮埃爾·布迪厄,華康德.實踐與反思:反思社會學導論[M].北京:中央編譯出版社,1996.

[責任編輯:黎 陽]