和諧社會視閾中的受教育權法律救濟多元化機制研究

顧微微

摘要:救濟在本質上是一種權利,和諧社會是以人為本的社會,是權利本位的社會,也必是權利救濟與權利保障充分實現的社會。受教育權是公民的一項基本權利,因受教育權被侵犯而引發的糾紛具有綜合性,涉及到社會的各個階層,各種成員。目前,由于救濟制度的單一性和設計欠完備,我國大量存在的受教育權受到侵害的案件尚得不到有效及時的救濟和保護。因此,構建受教育權法律救濟多元化機制不僅是必須的也是可行的。

關鍵詞:受教育權;法律救濟:和諧社會;多元化機制

中圖分類號:D922.16文獻標識碼:A

文章編號:1673-2111(2008)08-105-07

一、受教育權法律救濟及其本質

(一)受教育權法律救濟的內涵

法律救濟(Legal Remedies)是法律上的一個重要概念,《牛津法律大辭典》指出:救濟是糾正、矯正或改正己發生或業己造成傷害、危害、損失或損害的不當行為。權利與救濟構成一對相對語,實體權利是基礎和前提,救濟權利是保障。有權利就有救濟,相應地,無救濟就無權利。受教育權的救濟是實施受教育權的重要措施?！霸谌说臋嗬?在教育領域,權利和權力體現為受教育權和教育權,人民群眾為受教育權而奮斗,統治階級力圖控制教育權。這就是教育學和教育法學的重要問題?！笔芙逃龣嗟姆删葷请S著受教育權的歷史發展而發展的。

受教育權法律救濟就是指當受教育權利受到學校、社會或他人的不法侵犯時,受教育者有權要求侵權者停止侵權行為,并有獲得補償與救濟的權利。它包含如下涵義:第一,受教育權法律救濟本質上是一項權利。即當作為實體上的受教育權受到侵害時,受教育者可以從法律上獲得請求司法機關及其它機關給予解決的權利。受教育權法律救濟主要是通過解決受教育權法律沖突或糾紛,使受教育者享有的受教育權得到補救或實現。第二,受教育權法律救濟的請求主體(或救濟權人)主要是公民或自然人。因為,從受教育權的主體分析,受教育權的主體在國內法層面上主要是公民(或受教育者如學生)。相應地,受教育權法律救濟的義務主體即受教育權的義務主體包括政府、學校、社會組織、公民個人等。第三,從實施法律救濟的時間上分析,受教育權法律救濟與一般的權利救濟一樣分為事前救濟、事中救濟和事后救濟,其中事后救濟即當受教育權受到侵害時,通過民間、行政或司法途徑加以救濟,是最重要和根本性的救濟手段,也是本論文研究的主要對象。

(二)受教育權法律救濟的本質——教育法治化

受教育權法律救濟的本質體現為教育法治化,即教育法上的受教育權可以通過法律救濟制度得以保障和實現。受教育權法律救濟本質在于,國家通過教育立法、行政、司法來干預教育。司法介入能夠真正實現教育法治,因為教育立法的穩定性和普遍性、教育行政的主動性和強制性,有可能侵犯教育自治和受教育權,造成國家化、僵化的教育體制。而通過教育司法個案審查有利于直接救濟受教育權。同時,受教育權法律救濟不同于一般民事權利救濟的價值取向(重在解決糾紛),相對于國家、教育行政部門和學校等強勢主體,現代受教育權法律救濟的價值取向在于權利救濟而非單純的糾紛解決,追求實質正義、程序正義而非單純的形式正義。

二、和諧社會與教育法治化

(一)和諧社會的理念

在中國古代典籍中,“和”的概念出現很早,在甲骨文和金文中都有“和,字。在《易經》“兌,卦中,“和”是大吉大利的征象;在《尚書》中,“和”被廣泛地應用到家庭、國家、天下等領域中去,用以描述這些組織內部治理良好、上下協調的狀態?？鬃犹岢觥昂蜔o寡”的主張,從國家治理的角度肯定了和諧的作用。他認為,一個國家的穩定,不取決于財富的多少,而取決于分配是否公平;不取決于人口的多少,而取決于人心是否安定。分配公平人們就不會覺得貧窮,和睦相處組織就不會覺得人少,安定和平國家就沒有危險?？鬃舆€提出“和而不同州”的命題,揭示了和諧的本質特征。這里的所謂“和”,指的是由諸多性質不同或對立的因素構成的統一體,這些相互對立的因素同時又相互補充相互協調,從而形成新的狀態,產生新的事物。由此看來,孔子心目中的“和諧”,是有差異的統一而非簡單的同一。在中國古代史上,許多思想家、政治家也都曾設計過和諧社會的方案。

中國共產黨關于“和諧社會”的理念,肇始于黨的十六大報告:“我們黨在本世紀頭二十年,集中力量,全面建設惠及十幾億人口的更高水平的小康社會,使經濟更加發展,民主更加健全,科教更加進步,文化更加繁榮,社會更加和諧,人民生活更加殷實?！薄芭π纬扇w人民各盡其能、各得其所而又和諧相處的局面”。在此基礎上,《中共中央關于加強黨的執政能力建設的決定》進一步提出建設“和諧社會”的目標,強調“要適應我國社會的深刻變化,把和諧社會建設擺在重要位置”,并把提高構建和諧社會的能力作為加強黨的執政能力建設的五大任務之一。

如果說,在傳統社會里,人們所謂的和諧是“一種低層次的自在性的統一,其中對立的各種關系尚未經過完全充分的發展”,而今天倡導的社會主義和諧社會則是“其內蘊的各種矛盾關系充分展開以后經過博弈與均衡所形成的一種高層次的動態、穩定、內生的自為性和諧”。它是一個全方位的、綜合的和諧,它的內涵包括通過調動一切積極因素來增強全社會的創造活力:通過協調各方面的利益關系來維護社會公平;通過加強道德建設來形成良好的人際環境;通過加強民主法治建設來維護社會穩定:通過處理好人與自然的關系來保證可持續的發展。

(二)和諧社會與教育法治化

如前所述,和諧社會必定是運行有序的社會。社會運行有序體現在經濟、政治、思想、文化、社會生活等各個方面都有章可循;社會糾偏機制能夠及時發揮作用;不同利益群體各盡所能、各得其所,而又和諧相處。然而,和諧社會并不是沒有矛盾與沖突的社會,而是一個能夠有效化解矛盾沖突的社會,是一個擁有化解矛盾沖突機制的社會。因此,我們需要建立一個完善的社會糾紛解決機制,健全權利救濟制度,從而實現社會的正常秩序和個人權利的保護。然而,在所有的糾紛和沖突中,教育糾紛可以說是最具綜合性的,它涉及到社會的各個階層,各種成員,無處不在。在現代社會中每一個人都離不開教育,并且終身都要受教育。教育涉及每一個家庭,每一個人,還涉及到政府、教育行政部門、學校及其他教育機構,教師及其他教育工作者,以及社會有關組織等,即涉及對象極具多樣性、廣泛性。教育法治化有利于維護社會秩序。首先,教育法治化能有效地解決教育糾紛。當公民享有接受教育的合法權利遭到國家機關、公民、法人或其他組織不法侵害時,便會引起受教育權主體與義務相對人之間沖突與糾紛。如果有大量的此類沖突和糾紛不能得到有效解決,社會秩序便會受到破壞,當然也更談不上什么社會和諧了。教育

法治化不僅能夠提供一系列的規范措施來協調、支配和控制無序與混亂,還能通過法律救濟機制設定獨立的司法機構和其他相關機構,由其運用特定的法律規則來解決此類糾紛,并且裁判的效力是以國家強制力保障的。其次,教育法治化能有效地預防教育糾紛的發生。教育法治化的重要內容之一便是制定法律、厘定規則-法律不是萬能的,因為它不可能防止任何具體糾紛的發生。但是,它可以抑制其發生的概率,從而使實際發生的糾紛在總量和沖突烈度上被控制在社會可承受的范圍之內。

和諧社會的基本形式是人與人的和諧,其核心的問題是要協調好人與人之間的利益關系,公平地分配社會權益,使每個人都各得其所,各得其利。受教育權是公民的一項基本權利,直接關系到社會發展乃至和諧社會的構建。這是因為受教育權具有天賦人權的性質,是人與生俱來的權利。人的社會屬性決定人必須接受教育,才能獲得身心的健康發展,實現個人的其他權利和自由。并且,受教育權還是實現其他人權的基礎性權利。公民的受教育權在很大程度上決定公民的其他權利的實現程度。公民在政治方面的言論、出版、集會、結社以及選舉等自由和權利的實現,需要公民具有較高的受教育程度;公民在經濟方面的一系列權利也往往受到公民受教育程度的制約。如公民的勞動權能否得到充分實現,也主要是由受教育的程度決定的。公民的受教育權否得到保證,取決于教育法治化的狀況。教育法治化不僅表現為可以為和平地解決沖突提供規則和程序,而且可以為公正地解決沖突提供規則和程序,公平分配教育資源,最終使我們的社會成為群體利益均衡,人際關系協調的和諧社會。

三、和諧社會受教育權法律救濟多元化機制的正當性分析

(一)我國受教育權法律救濟制度現狀及存在的問題研究受教育權法律救濟制度離不開對教育法律糾紛的分析。因為,受教育權法律救濟制度主要在于解決受教育權利沖突或糾紛,使受教育者的受教育權得到補救或實現。教育法律糾紛是指受教育者與其他教育法律關系主體在教育過程中發生的權利義務沖突或爭議。根據教育法和教育法律糾紛的特殊性質,教育法律糾紛具有以下特點:

①教育法律糾紛的法律關系多重性,即既有平行法律關系,又有縱向的法律關系,既有民事法律關系,又有行政法律關系。

②教育法律糾紛主體的多元化,包括教育行政主體、學校和其他教育機構、學生、教師及其他教育工作者,以及其他社會辦學主體和組織等。

③教育法律糾紛解決途徑多樣性,不僅包括教育申訴,教育行政復議,還包括教育仲裁和教育訴訟。

④教育法律糾紛的專業性和復雜性。這是由教育本身決定,教育法律糾紛涉及到諸多專業知識、技術性很強,比一般糾紛更為復雜。

根據教育法律糾紛雙方當事人的法律地位和權利義務性質,可以將教育法律糾紛分為行政法律糾紛、民事法律糾紛和刑事法律糾紛。根據我國現行教育法律、法規的規定,目前有關受教育權的法律救濟制度主要是行政救濟制度和司法救濟制度,同時這也是解決教育法律糾紛的主要途徑。

在行政救濟方面,主要有學生申訴和行政復議兩種途徑。1995年頒布實施的《教育法》第42條原則上規定了學生申訴權利,但由于沒有相應的實施辦法,在實踐中缺乏操作性。教育部頒布并于2005年9月1日起實施的《普通高校學生管理規定》(以下簡稱《規定》),充分體現了育人為本、依法治校、維護學生合法權益的原則,進一步明確了《教育法》規定的學生申訴救濟制度。根據《規定》的精神和要求,全國各高等學校己經或者正在制定相應的《學生申訴辦法》,旨在建立和完善校內學生申訴制度。有的學校校內學生申訴制度己初建成效,比如:湖北高校首例校內申訴案塵埃落定。但目前總體上,我國學生申訴制度,既缺乏法律理論的支撐,也缺乏可操作的具體制度,學生的教育申訴權很難真正得到落實。

教育行政復議是指教育行政相對方(如學校、教師、學生以及其他社會組織和個人)對教育行政機關所作的具體教育行政行為不服,向上一級教育行政部門或同級人民政府提出重新審查的請求。1999年《行政復議法》第一次明確規定將教育行政行為納入復議范圍。但在實際運作中,由于行政復議僅將被申請人限定為教育行政機關,而不是學校,其范圍一般限于對教育行政機關作出的具體行政行為,而不是學校的管理行為。另外,針對受教育者作出涉及其能否學習或繼續學習的行政行為在現實中被認為是“內部行政行為”而不可訴。因此,教育行政復議在救濟受教育權方面有著極大局限性。

在司法救濟方面,我國現行法律對受教育權訴訟救濟制度沒有作出相應的規定?！督逃ā返?2條第四項規定:“受教育者對學校給予的處分不服向有關部門提出申訴,對學校、教師侵犯其人身權、財產權等合法權益,提出申訴或者依法提起訴訟?！边@一規定采用的仍然是人身權和財產權標準,沒有明確將受教育納入訴訟受案范圍,致使人民法院在司法實踐中對是否受理受教育權糾紛案件缺乏統一明確的依據和標準,司法實踐中類案件的處理大相徑庭。近年來,法院任憑借創造性地擴大解釋法律的方式,在受理因入學資格、紀律處分、學籍管理、學位授予等原因引發的受教育權糾紛案件方面有所突破,比如田永訴北京科技大學拒絕頒發畢業證、學位證一案被法院受理且原告勝訴。但是,絕大多數法院以學校不屬于行政機關或處分系學校內部行為而不予受理,比如南京農業大學2003屆畢業生鐘星因與田永類似的原因,提請法院判決學校頒發畢業證和學位證的訴訟請求卻被法院駁回。

另一方面,由于《教育法》明確規定了學?；蚪處熐址甘芙逃呷松頇?、財產權等合法權益將依法承擔民事責任。受教育者在自身受教育權被侵犯時,往往被迫“曲線救國”,以人格權、隱私權、姓名權等人身權或財產權為由提出民事訴訟,因民事訴訟無權審查學校作出的公權力性質的處分行為,所以即便學生勝訴,其受教育權也難以得到有效救濟,同時無法追究侵犯受教育權者的行政責任。正如齊玉荃案勝訴后其家人所說:“經濟賠償不是我們的最終目的,我們希望法院和政府能對冒名頂替者本人,以及其中的責任人、責任單位拿出一個讓老百姓能接受的說法?！?/p>

現階段,我國大量存在的受教育權受到侵害的案件得不到有效及時的救濟和保護,我國受教育權法律救濟制度存在的缺陷主要表現為以下幾個方面:

①救濟制度設計欠完備,缺漏甚多,缺乏法律明確有力的支撐。學生申訴制度缺乏可操作性和有效性,沒有嚴格的申訴程序和受理機構等,教育行政復議、行政訴訟的受案范圍有明顯的局限性。

②救濟途徑單一性和封閉性。如學生對學校作出的處分不服,只能向有關部門提出申訴,通過行政系統內部機制解決,而教育糾紛的特殊性和多樣性,需要有多元化的解決途徑。

③對教育糾紛專業性的忽視。教育糾紛往往交織著學術性問題,專業性很強,對教育糾紛專業性認識的欠缺,成為現行教育糾紛解決機制嚴重的不足。

④對教育糾紛復雜性的認識不足。教育糾紛往往因多種權利與權力相互沖突而生,十分復雜,難以對其準確歸類,現行教育糾紛解決機制有時也無能為力。

(二)和諧社會建立和完善受教育權救濟多元化機制的必要性

和諧社會理念的提出,標志著中國社會生活和社會發展模式的重大轉折,即由過去的單一中心時代轉向多中心時代。這種轉折是根本性的。改革前,中國人生活在一個單一中心的社會中,這個中心就是政治或階級斗爭。社會的一切都籠罩在政治的陰影之下,甚至家庭和個人的私生活都在不同程度地政治化。在這種情況下,社會是談不上什么和諧的,有的只是一種高度緊張下的控制與服從的統一,并不是真正意義上的和諧。因此,要和諧,首先必須要承認不同,所謂“有異才有和諧”,“和而不同”正是這個意思。只有社會的多元化發展才能創造出和諧社會的基礎。中國提出構建社會主義和諧社會的目標正是來自我們選擇了一個多元化的發展道路,而建立和諧社會的惟一可能性也在于我們能夠形成這樣一個多元化的社會。因此,中國有沒有可能最終建立起“和諧社會”,這就取決于中國能否進一步提高社會多元化水平。

在教育糾紛解決領域,由于教育糾紛的特殊性質和特點,當事人對教育糾紛解決的期待不同,這就呼喚不同的教育糾紛解決方式。這些方式有差別也有聯系,功能互補,相互協調,共同構成多元的教育糾紛解決體系,為教育糾紛解決發揮不同的作用。人類社會有史以來,糾紛解決的方式就是多元的,只不過人們關于這方面的認識,經歷了一個從自在到自覺的過程。到近現代,人們曾一度試圖用國家司法權解決所有的糾紛,訴訟外的糾紛解決方式逐漸被忽視,甚至被邊緣化。極力推崇法治理想的熱情帶給人們這樣一種觀念:似乎一切糾紛的解決都應該付諸訴訟,由國家審判權決斷。但現實往往事與愿違,訴訟的固有弊端,非訴訟的優勢使人們不得不重新審視非訴訟糾紛解決方式的作用。2002年7月,最高人民法院副院長劉家深在全國法院思想宣傳工作會議上指出:實際上,近年來的教育法律糾紛引發的訴訟案,很大一部分被法院以不屬于受案范圍為由予以駁回或不予受理,相當一部分受理的案件,也沒有得到很好的解決。主要是一方面由于教育法律糾紛本身所固有的特殊性、專業性和復雜性;另一方面由于法制尚不健全以及法院和法官的實際能力等,通過司法訴訟方式處理這些糾紛己顯得力不從心,再加以司法資源的匾乏和司法環境的缺陷,加強了需求與供給之間的矛盾。因此,利益的多元化與糾紛的特殊性對糾紛解決手段的多元化和糾紛解決機制的創新性要求愈顯迫切。人們飽受了訴訟帶給他們的程序繁瑣、費時費力費錢、裁判者由于不了解某些專業知識而造成不公正裁決的痛苦后,公正、迅捷、經濟的糾紛解決方式便成為人們迫切需求。ADR(AiternativeDis-puteResozutson的縮寫,意思是訴訟外糾紛解決方式或非訴訟糾紛解決程序,主要有仲裁、調解、復議、申訴等方式)尤其是申訴、仲裁方式以其迅捷、權威和專業優勢,能及時有效地化解當前教育法律糾紛面臨的問題,必將成為教育法律糾紛解決的重要新途徑。目前,有些地區,如湖南省益陽市、福建省泉州市等提出建立教育仲裁制度,我國的大中小學校近年也紛紛建立了學生申訴制度,以健全和完善公民受教育權救濟制度,逐步趨向制度均衡。

同時,從和諧社會建構的角度,應該在教育糾紛解決機制上賦予糾紛當事人更為廣泛的程序選擇權。由于獲取權利救濟、糾紛解決的立法是有償的、付費的,單個的人有著不同的偏好和性格,希望存在多種的選擇存量。比如有人偏好糾紛解決的效率,有人則偏好糾紛解決的公正。因此,在公共財政對糾紛解決公共部門的總投入確定的前提下,建立形式多樣化的糾紛解決機制就體現了資源優化配置,至少與單一的訴訟救濟相比而言,實現了帕累托優化。因為可以肯定有一部分人不喜歡訴訟方式,而非訴方式的出現使得一部分不喜歡訴訟方式的人獲得一定程度的滿足,相應地,可選擇容量擴大。同時,訴訟資源的存量也保證了愿意選擇訴訟的人可以繼續使用訴訟方式,而不受影響。這從法律上保護當事人對程序或實體權利的處分,不僅是妥善解決糾紛,節約社會資源的需要,也意味著對公民基本自由的尊重。所以,為教育糾紛當事人提供多元的糾紛解決途徑,也是和諧社會的應有之義。

(三)和諧社會建立和完善受教育權救濟多元化機制的可行性糾紛解決機制或權利救濟制度不僅包括傳統的訴訟方式,還應該涵蓋調解、申訴、復議、仲裁等非訴解決方式ADR,兩者相互依存、相輔相成,共同構筑的多元化的社會糾紛解決機制和完整的權利救濟制度體系。長期以來人們過分關注和依賴訴訟方式,而忽視非訴解決方式。由于非訴解決方式(&DR)的優越性,其在社會得到越來越廣泛運用,制度上的構造已日趨完備,理論研究也日臻成熟。再加上,由于訴訟的有限性和教育糾紛的特殊性,在教育領域建立和引入調解、申訴、復議、仲裁制度不僅已具備堅實的基礎而且與和諧社會的理念相吻合。

同樣的糾紛因處理方式不同,既可能導致當事人之間的社會關系不可挽回地徹底破裂,也可能消除敵對懷疑和感情上的疙瘩,使當事人恢復友好的社會關系,和好如初。在和諧社會里,友好關系的恢復應作為準司法過程最重要的目的。ARD重要的效果和意義就在于對沖突主體對抗情緒具有某種緩釋作用,敵對、緊張、攻擊性的情感很少出現。由于教育法律糾紛主要是指學校、教師、學生三者之間的糾紛,糾紛主體存在著一種延續性或身份隸屬性的關系,在糾紛解決類型中屬于“追求維持和諧關系型”。當事人希望糾紛的解決不至于破壞其和諧關系。尤其是學生對學校、教師有著母校情節、存在恩惠意識。而訴訟本身的對抗性,“不是你死就是我亡”,往往增加了雙方之間的敵意,因此,導致溝通更加困難,妨礙了糾紛的順利解決。而ADR在第三方的主持下,在解決糾紛過程中容易緩和當事人之間的對立情緒,避免矛盾進一步激化,這比通過訴訟對當事人間感情產生更少的影響,有利于保持當事人之間今后的友好關系。而且,教育ARD能產生令人滿意的結果,一方面ARD在程序上保持正義的“底線”,第三方處于中立、獨立的地位進行公正裁決,尤其是教育仲裁實行專家仲裁,確保了仲裁的專業性、權威性,能作出令人信服裁決;另一方面,ADR形式靈活、非正式等特點可以進行充分協商或商談,盡可能作出使雙方當事人都能接受的裁決結果。

同時,教育法律糾紛具有專業性的特點,在教育法律糾紛上,不可避免地表現出高度的專業性和技術性。如對學術、論文水平,職稱的評定不服引發的糾紛,法院、法官顯然不能勝任這種紛繁復雜、高度專業性、技術性的教育法律糾紛的裁斷。因為法官的專長在于訴訟技術或技巧上,而不是在具體學科研究的領域上。ARD特別是教育仲裁,它具備一般仲裁的顯著特點一一專業性、權威性。仲裁員由資深專家擔任,實行專家仲

裁,具體的專業性問題,在他們面前解決起來,顯得游刃有余,得心應手。

四、我國和諧社會建構中的受教育權救濟多元化機制的建構和完善

(一)受教育權非訴救濟制度的構建

1、教育調解制度。教育法律糾紛的調解,就是由中立的第三方征得當事人的同意,對相應的教育法律糾紛進行協商以解決矛盾的法律制度。教育糾紛的調解中,要達到一個當事人都能滿意的結果,調解機構就必須是獨立和公正的,其行為也應當有一定的法律規范予以約束。因此,建立一個獨立而公正的調解機構以及制定合理合法的法律依據顯得尤為重要。我們認為,教育法律糾紛的調解機構應當由學生代表、教師代表、學校代表以及教育主管部門的代表組成,同時應借鑒《勞動法》和《仲裁法》的規定,制定出一套合理合法的調解規則。

2、教育行政復議。教育行政復議作為行政系統內部的監督和糾錯機制,是受教育權救濟的重要法律手段。雖然,如前所述教育行政復議在救濟受教育權方面有著極大局限性,行政復議只適用入學(招生、錄取)階段和畢業階段(頒發畢業證、學位證等),在學階段不適用行政復議,因為學校畢竟不是行政機關,而教育行政部門也不是教育教學專業性機構,由其來處理專業性問題或校內事務,顯然不合適,也不合理。但行政復議成本低,靈活便捷,是行之有效的法律救濟渠道,對解決教育糾紛十分有利。如果有健全的教育行政復議救濟制度,“田永案”、“劉燕文案”等可能在行政訴訟之前就可以得到有效的解決,而無需興師動眾,勞民傷財,而訟累不止,以至影響學校正常教學研究活動以及管理秩序的穩定,也不利于維護學生的合法權益。

3、學生申訴制度。目前,我國學生申訴制度,既缺乏法律理論的支撐,也缺乏可操作的具體制度,學生的教育申訴權很難真正得到落實。我國的學生申訴制度應當重點從以下方面加以建構和完善:一是明確學生申訴制度的概念、性質和功能。二是建立專門的學生申訴受理機構,并明確相應的申訴受理范圍。學生申訴的受理機構應當包括學校內部的學生申訴委員會和教育行政部門建立的學生申述委員會。為了保證學生申述程序的公正性,學生申訴機構應具有相對的獨立性。三是明確學生申訴權行使過程中的程序性權利,規范和健全相應的申訴程序制度。保障學生申訴權或與學生申訴權密切相關的其他程序性權利應該成為實現學生申訴權不可或缺的具體的程序性權利,這些權利至少應當包括:被告知的權利、要求舉行聽證的權利、獲得申訴機構平等對待的權利、要求作出決定者說明理由的權利等。為了保障與學生申訴權相關的程序性權利,應當制訂學生申訴委員會議事規則,明確申訴處理的程序包括步驟、方式、程序、時限等,實現程序的制度化,建立告知制度、調查制度、聽證制度、回避制度,不單方面接觸制度、時效制度、合議制度、記錄與決定制度以及說明理由制度等。四是明確學生申述制度的法律性質,理清學生申訴與教育行政復議、教育行政訴訟的關系,建立學生申訴后的救濟機制。

4、教育仲裁制度。仲裁是一種便捷、公正、有效的糾紛解決方式,在社會生活中得到了廣泛的應用,尤其它專業性強、針對性強的特點,對化解特定糾紛具有天生的優越性?；诮逃m紛具有高度的專業性、技術性以及特殊性,特別適合由一個獨立而中立的仲裁機構來裁決。這種仲裁機構類似于外國的“教育法庭”,它是一些國家為公正有效處理學校與教師、學生權益糾紛而設置的準司法機構。國外的實踐證明,這種“教育法庭”制度為解決學校與教師、學生糾紛提供了一條公正有效的渠道。我們設想,育仲裁委員會的成員應有學校、教師和學生的利益代表,以保證其民主性、公正性。受案范圍主要應包括學校、教師、學生在教育教學過程中發生的,如侵犯隱私權、榮譽權、人格權等人身權引起糾紛,人身傷害賠償、教育消費及其他財產糾紛,開除、退學、拒發畢業證、學位證等嚴重影響學生受教育權的糾紛,論文水平、成績、資格等。還應當制訂教育仲裁規則以使仲裁程序制度化。

評定及有關知識產權的糾紛。

(二)受教育權訴訟救濟制度的建構

1、行政訴訟。受教育權行政訴訟救濟目前主要包括兩類,一類是受教育者訴行政機關,特別是教育行政機關,侵犯受教育權案,另一類是受教育者訴學校侵犯受教育權案。受教育者訴學校侵犯受教育權案的司法實踐主要集中在三類:一是學校在招生錄取過程中產生的案件。二是涉及學校對學生的紀律處分特別是開除,學籍處理如取消入學資格、開除學籍等的案件。三是不予頒發畢業證或學位證等涉及學生身份和受教育資格的案件。我國受教育權行政訴訟救濟制度主要存在以下不足:由于現行《行政訴訟法》規定不完善,司法實踐中出現的受教育者訴學校侵犯受教育權行政訴訟缺乏明確的訴訟法律依據,大多數情況下以下列理由被法院駁回:一是受教育權不屬于人身權或財產權;二是學校內部管理行為不是具體行政行為;三是學校不具有行政訴訟被告資格。完善現有的行政訴訟救濟制度,首先,受教育權行政訴訟救濟的原告資格應當擴大。行政訴訟原告資格應當從“法律權利保護擴大到“法律利益保護”。馬懷德教授認為,“判斷行政訴訟原告資格,關鍵要看起訴人與被訴行政行為之間是否存在利害關系,起訴人是否具有值得法律保護的利益,不管這種利益是現實的還是將來的,是直接的還是間接的,以及法院能否提供適當的救濟。所以,我們建議將行政訴訟法關于原告資格的抽象規定修改為:只要公權力主體的行為對相對人受法律保護的利益造成了不利影響,而法院又能夠提供有效的救濟,則該相對人享有提起訴訟的權利?！?。其次,受教育權行政訴訟救濟的被告主體資格應當明確。我國現行行政訴訟法規定的被告主體資格包括國家行政機關和法律法規授權組織,教育行政機關作為受教育權訴訟中的被告無可爭議,但依法律及自身章程享有自主辦學權的學校,作為受教育權訴訟的被告時的法律地位并不明確。個別法院在行政訴訟實踐中將公立學校作為法律授權組織。我們認為,除公立學校行使公權力的行為可以納入行政訴訟外,即便是非公立學校依據法律規定作出的侵犯受教育者合法權利的行為同樣可以納入行政訴訟,作為行政訴訟的被告。最后,受教育權行政訴訟救濟的受案范圍有待擴大。應將受教育權明確納入行政訴訟的受案范圍;應規定受教育權因行政機關或作為公共機構的學校的抽象行政行為而受到侵害的情形可以提起行政訴訟。

2、民事訴訟。當公民受教育權遭到平等主體侵犯時,由于平等主體之間的關系是平權型民事法律關系,則應通過民事途徑予以救濟。而我國《民法通則》將受案范圍限定為平等主體的公民、法人或其他組織之間的財產關系和人身關系,即并沒有明確將受教育權納入調整范圍,從而才導致法院無法可依,也才出現了引起全國理論界和實務界轟動的被譽為“憲法司法化第一案”的“齊玉答案”。其實,1995年《教育法》第81條已明確規定“違反本法規定,侵犯教師、受教育者、學?；蛘咂渌逃龣C構的合法權益,造成損失、損害的,應當依法承擔民事責任?！憋@然,公民的合法權益包括受教育權,從而受教育權被平等主體侵犯,應該可以適用《教育法》的規定,通過民事訴訟給予救濟。

3、刑事訴訟。如果嚴重侵犯了公民的受教育權,構成刑事犯罪,將依照刑法的有關規定追究當事人的刑事責任,構成受教育權的刑事司法救濟,如比較常見的招生中的違法犯罪行為。即刑法第418條規定:“國家機關工作人員在招收公務員、學生工作中徇私私舞弊,情節嚴重的,處三年以下有期徒刑或拘役”。但是由于一般認為公民的受教育權,既不屬于人身權的范疇,也不屬于財產權的范疇,因此,刑事法律幾乎沒有針對侵犯公民受教育權的刑事制裁專門條款,存在諸多法律空隙。因此,為了有效利用刑事法律保護受教育權的實現,修改完善刑法的相關規定勢在必行。

結束語

和諧社會并不是沒有矛盾與沖突的社會,而是一個能夠有效化解矛盾沖突的社會,是一個擁有化解矛盾沖突機制的社會。因此,我們需要建立一個完善的多元化的社會糾紛解決機制,健全權利救濟制度,從而實現社會的正常秩序和個人權利的保護。救濟在本質上是一種權利。和諧社會是以人為本的社會,是權利本位的社會,因此,也必是權利救濟與權利保障充分實現的社會,是受教育權救濟多元化機制和諧運行的社會。