外語閱讀模式與技巧分析

劉志

摘要：閱讀是綜合運用語言的能力和通過上下文抓住關鍵詞語，捕捉信息的能力。它既要求我們有一定的詞匯量和語法知識，又要求有較多的語言積累和良好的語言感覺，同時更需要具備一定的閱讀技能和文化背景知識。閱讀是人們吸收知識獲取信息的一種重要途徑。因而，如何提高外語閱讀能力就成為擺在人們面前的一項重要任務。因而了解一些必要的閱讀模式，像自下而上模式自上而下模式以及相互作用模式就顯得非常必要，而外語閱讀還應在這種模式的控制下，遵循一定的方法和技巧，以學生為甲心，把握三個環節，了解影響閱讀理解之因素，合理使用閱讀策略和技巧。

關鍵詞：閱讀模式與技巧；自下而上模式；自上而下模式；相互作用模式；環節；閱讀策略和技巧

21世紀將是高度信息化的時代，外語在國際信息交流中的中介作用將更加突出。而閱讀是人們吸收知識獲取信息的一種重要途徑。因而，如何盡快提高外語閱讀能力就成為擺在外語教學工作者面前的一項重要任務。筆者長期從事英語教學工作，在閱讀教學中，常常發現許多學生不善于禾fj用文中的標題、次標題、主題句以及高頻詞等去推測語篇所傳遞的主要信息，也往往忽略文中的一些重要的連結詞語；有些學生一遇生詞不是首先根據上下文推測詞意，而是馬上查閱詞典，結果查來查支，不但單詞沒記住，同時還影響了對篇章的整體理解。這些都是不良的閱讀習慣。長此下去，會形成很難擯棄的惡性循環，極大地妨礙學生外語閱讀能力的提高。究竟如何才能有效地提高學生的閱讀能力?本文將介紹和分析兒種國外學者研究的閱讀模式，并結合自己的教學實踐，提出關于外語閱讀教學的幾點建議，供同行參考。

一、三種著名閱讀理論模式簡析

長期以來，外語閱讀是水平問題還是閱讀能力本身的問題，引起了不少專家學者的普遍關注和爭議。許多應用語言學家和心理學家就閱讀的心理過程展開了大量的研究，相繼提出了各種不同的關于閱讀過程的理論模式，如推理型模式、發展型模式、信息處理模式、心理交融型模式、相互作用模式等(王建新，1991)。歸納起來，外語閱讀過程理論模式大體上可歸結為三類：自下而上模式、自上而下模式以及相互作用模式。

（一）自下而上模式。

自下而上模式(Bottom-up Model)是一種傳統的外語閱讀模式。它起源于19世紀中期。該模式認為閱讀是一個精確過程，是一個從左到右對字母一詞一句子一語篇的有組織、有層次、循序漸進的感知和辯認過程。根據這一模式，要理解一個語篇，讀者就必須首先具備對語篇的字、詞、句等一些語言單位和簡單的語言知識的理解。因為語篇是由這些語言單位構成的，對于語篇的理解當然要依賴于對構成其整體結合的個體的理解。依此類推，對句子的理解又依賴于對詞的理解，對詞的理解又離不開對字母的識別。所以，自下而上模式認為，在閱讀過程中人們所遇到的問題均屬語言問題，理解的失敗主要是由于語言知識不足，諸如不熟悉某些單詞或語言結構等。為此，傳統的外語閱讀教學總是先教字、詞，再教句子，最后過渡到語篇，始終把教學重點放在幫助學生掃清這些所謂的語言障礙上。結果使讀者在閱讀過程中養成一種只重視語言材料、而忽視對文章的整體理解的習慣，往往把完整的信息弄得支離破碎，而且也嚴重影響閱讀速度的提高，此所謂見樹不見林。

（二）自上而下模式。

自上而下閱讀模式(Top-down Model)產生于本世紀60年代末、70年代初，主要是在K．S．Goodman和H．K．Smith等人所提出的有關心理語言理論的基礎上形成的．其中Goodman(1967)所提出的觀點最具代表性。他認為閱讀足一個心理語言的猜測游戲，是一個抽樣、預測、檢驗、證實的循環過程。讀者在閱讀理解過程中會不斷利用有關客觀世界的一般知識、語篇結構、文體知識、語言的使用知識等來進行分析、提出假設，再利用語篇中的語言線索取樣，進行綜合分析，最后證實假設。因此，外語閱讀無須精確辯認和理解文中的字、詞、句子，讀者只需充分利用頭腦中已有的知識。赫德森(Hudson，T．1982)是較早利用這一模式研究外語閱讀的實驗者之一，他發現，外語讀者的背景知識一旦激活，在閱讀中能產生比外語能力更大的使用。顯然，該模式強調了讀者已有知識的作用，強調的是語篇的整體性，而并非零碎的語詞。然而，它卻忽視了語言的基本單位和基本知識在閱讀理解過程中的作用。自上而下閱讀模式雖然克服了自下而上模式只見樹不見林的缺點，但它卻無形中走上見林不見樹的另一個極端：過分強調語篇的宏觀結構分析，同時忽略了基本的語言知識是正確理解語篇意義的前提。因而，也存在著嚴重的缺陷。

（三）相互作用模式。

相互作用模式(Interactive Models)是本世紀70年代末、80年代初期在Marslen-Wilsen(1975)、Rumelhart(1980)、Adams(1982)等人克服了前兩種(1．2，1．3)閱讀模式缺點的基礎上形成和發展起來的，也是閱讀教學理論由單一走向綜合的結果。W．Grade曾提出一個相互作用并行模式(Interactive Parallel Model，)(Carrell，1988：59)，如下圖所示：

書寫形式(Graphic feature)

字母(Letters)

單詞(Words)

短語(Phrases)

句子(Sentences)閱讀(Reading)

銜接(Local cohesion)

段落(Paragraph structuring)

語篇(topic discourse)

推理(Inferring)

綜合知識(world knowledge)大腦信息處理過程

圖中左邊各種因素在閱讀過程中同時起作用，相互影響，通過大腦綜合處理，促使閱讀過程得以順利完成。不難看出，該模式同時肯定了語言的基本知識和語篇結構及綜合知識對外語閱讀理解的作用。

相互作用閱讀模式中最具影響的就是圖式論(Schema Theory)。它的主要論點是，人們在理解新事物的時候，需要將新事物與已知概念，即，過去的經歷、背景知識等聯系起來。對新事物的理解和解釋取決于頭腦中已經存在的圖式，新輸入的信息必須依靠這些信息作為理解的基礎。這一理論后來為外語教學研究者們用來解釋外語學習心理以及話語理解的信息處理過程(王初明，153，1990)。在解釋話語的理解過程時，圖式論強調兩種基本的信息處理方式，一種是“自下而上”的處理方式，亦稱“數據支配”(data-driven)方式；另一種是“自上而下”的處理方式，亦稱為“概念支配”(conceptually driven)方式。就外語閱讀而言，它不僅僅是自下而上的理解過程，而且還是自上而下的認知過程，即一個自上而下的和自下而上相互作用的雙向心理過程，也是語篇與讀者的各種背景知識之問相互作用的過程。認知語言學家們把讀者大腦中的各種背景知識統稱為圖式(Schemata)并將圖式大體分為三種：(1)語言圖式(1inguisticschema)，即讀者的語言知識和運用語言的能力；(2)內容圖式(content schema)，即讀者對文章所討論主題的熟悉程度；(3)結構圖式(formal schema)，即讀者對文章題材的了解。此外，在80年代末期Casanave(1998)又提出了策略圖式(strategic schema)，并將其進一步分為兩種：(1)例行策略(routine strategy)，包括預測、監察理解是否被激活的內容圖式一致；(2)修正策略(repair strategy)，在閱讀中如發現理解產生問題或者遇到困難，修正策略就開始起作用，表現為判斷問題、決定解決辦法、是否重讀、檢查結果等方面。

雖然以上三種模式在不同時期對外語閱讀教學都曾產生過一定的影響，但很顯然，相互作用閱讀模式較為客觀和完善。該模式既肯定了字母、單詞、短語、句子等語篇的基本構成因素在閱讀理解中的重要作用，又強調了對語篇的整本分析以及背景知識的綜合利用等，可謂既見樹又見林，因而對當今外語閱讀教學更具有指導意義。

二、外語閱讀教學與閱讀技巧運用

任何教學模式都是一定的時期或一定條件下的產物。在生產力水平相對比較低下、科學技術的發展也比較緩慢的19世紀末，人們需要閱讀的資料不是很多。而今，隨著科學技術的高度發展，尤其是電腦技術的普遍應用，人們所需新聞記者的資料幾乎是逐日劇增。有資料表明，在本世紀30、40年代，一個法國理工大學畢業的學生在校其間所掌握的知識，足夠他終身享用；而自80年代以來，同類學校的畢業生的知識最多不過5年就需要更新，否則，就會被淘汰。如此說來，研究外語閱讀的方法和技巧是勢在必行、刻不容緩了。以上所介紹的外語閱讀模式，對于外語教學來講只能是宏觀控制，具體的外語教學和閱讀還應在這種模式的控制下，遵循一定的方法和技巧。

（一）以學生為中心，把握三個環節。

傳統的觀點認為，在人們接受信息的過程中，“聽”和“讀”是被動行為，而“說”和“寫”才是主動行為。所在閱讀的教學中，教師往往只注重閱讀材料的講解，傾向于語言技能訓練，過多地強調“教”，從而忽略了學生的主動參與，閱讀速度及閱讀效果受到嚴重影響。

我們知道，閱讀是一個從書面語中獲取信息的過程。但“獲取”并非是消極的。它牽扯到大量思維活動，是一個相當復雜的心理語言處理過程。心理語言學家普遍認為閱讀是一個“綜合分析的過程”(a processof analysis-by-synthesis)，“信息組織的過程”(a constructive process)，“從文本中抽樣的過程”(a process involving sampling fromthe printed pages)，或是一種“心理語言的猜測游戲”(a psycholinguisticguessinggame)（Cziko,1980）。為此，外語閱讀不應被看作被動的信息接受行為，而是一個主動參與交際的過程?；谶@一一原則，在課堂教學中，教師應根據學生的實際情況把握好三個環節：(1)引導環節，著重考慮如何引導學生進入閱讀的最佳狀態，積極培養學生的主動參與意識，提供閱讀材料的背景知識；(2)控制環節，控制環節包括兩個方面，即，對閱讀資料以及閱讀者的控制。閱讀資料的控制包括詞匯量、難易度、適應程度等；對閱讀者(學生)的控制則指：指導學生在閱讀過程中不斷利用已有的信息主動思考、發問、提出假設、證實假設，使學生真正“讀進去”，摒棄不良的閱讀習慣；(3)反饋環節，在完成一篇文章的閱讀訓練之后，及時引導學生對自己在閱讀中的思維過程以及所獲得的知識進行回顧和總結。不斷調整思路，逐步提高參與質量，自覺形成以學生為中心的主動局面。

（二）了解影響閱讀理解之因素，合理使用閱讀策略和技巧。

要提高閱讀能力，首先要搞清楚哪些因素對閱讀理解有影響，然后對癥下藥，逐個加以克服。早在十多年前，國外許多應用語言學家與語言學家就對影響閱讀理解的原因進行了大量的研究與探討，并取得了可喜的成績。比如Carrell(1984)就總結出了導致閱讀理解失敗的五大原因：(1)缺乏相應的知識結構；(2)已有的知識結構與新接受的信息未能產生有機的聯系；(3)防礙自上而下的各種因素；(4)閱讀觀念的副作用；(5)認識方式發生單項作用。近年來，國內一些學者也圍繞著“外語閱讀是語言水平問題還是閱讀能力問題”(王初明、元魯霞，1992)、“影響中國學生英語閱讀理解的主要因素”(李紹山，1992)進行了深入探索和實驗研究。一般來說，影響中國學生英語閱讀理解的原因大致可歸結為兩類：一是語言因素，即，學生的英語水平問題；二是非語言因素，主要指與閱讀內容有關的背景知識及其閱讀策略或技巧等。因此，了解和掌握一些閱讀策略，對于提向閱讀速度和效果大有好處。

Olshavsky(1997)曾通過實驗發現讀者在閱讀過程中運用了三大閱讀策略：(1)與詞匯有關的策略(word-related strategies)，其中包括利用上下文猜詞、同義詞替換等；(2)與語句有關的策略(clause-related strategies)，包括推新、假設等；(3)與題材有關的策略(topic-related strategies)，如運用有關故事的背景知識等。正如應用語言學家Clark所言，“閱讀是一個運用策略解決問題的過程”。

除此之外，還有一些常用的閱讀技巧，如，(1)掃描視讀技巧：即，在閱讀過程中眼睛不要只盯在一個字上，人的視錢至少可以同時掃射4-6個字，甚至更多。所以，閱讀中要盡量擴大視幅，要養成以意群為單位閱讀的好習慣，避免用筆或其它東西指著一一個一個字地讀，也要避免有聲或無聲的口讀或心讀，而應該采用象掃描似的閱讀方法，“無聲地”將“成片的”信息不斷地輸入大腦信息處理系統。(2)掠讀技巧(scanning)和略讀技巧(skimming)也是兩種常用的閱讀方法，根據不同的閱讀目的和閱讀條件(如，時間、地點等)而定。掠讀是帶著問題尋找特定信息，目的性更強，而且有時候問題本身具有暗于作用，這樣可提高準確率，并節省時間；而略讀則是瀏覽全文，掌握大意和要點。訓練時，教師應針對兩種方法提出不同問題供學生練習。(3)培養猜詞悟義的能力，其中包括利用特定的語義關系，如反義詞、詞的上下義關系和利用上下文猜測詞義。(4)注意篇章的銜接手段，主要有詞匯銜接、語法銜接和運用邏輯聯系語銜接。(5)根據標題和次標題預測文章的主題思想和作者的觀點及寫作意圖，并在閱讀中不斷證實、推翻和修正自己的預測；(6)注意主題句和結尾的特殊作用以及其間的內在的、必然的聯系，并注意前文和后文邏上的一致性；(7)閱讀時不要出聲要養成快速閱讀的好習慣；(8)學會找關鍵詞、關鍵句。關鍵句通常位于段落的開頭或結尾；(9)閱讀時除要注意語法外，還要注意符合生活常識、一般規律邏輯規律以及中外文化之間的一些差異。

當然了，以上所介紹的外語閱讀模式和閱讀方法與技巧也不是孤立的，而應在外語教學和學習中把這些宏觀的模式和具體的閱讀方法與技巧有機地結合起來，彼此融會貫通、相互作用，使其成為一個有機的整體，以便發揮更大的作用對我們的學習和教學有更大的幫助，使我們的閱讀能力有一個更大的提高，從而獲取更多的信息，以適應當今高度信息化的時代。

參考文獻

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