教師課堂行為對留學生漢語課堂焦慮的影響研究

劉 文 毛瑞 廖文武

摘要：本文以實證的方式探析了對外漢語教師課堂行為對留學生漢語課堂焦慮的影響，同時從留學生個體差異入手進行了統計和分析。結果顯示，留學生的國籍、年齡、性別及學習漢語時間不同，教師的不同課堂行為對留學生漢語課堂焦慮影響程度也不同。據此，提出了相應的教學對策，希望有助于對外漢語教學的改善。

關鍵詞：對外漢語；課堂行為；課堂焦慮

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1671-0568（2012）11-0100-04

一、引言

對焦慮的研究可以追溯到20世紀40年代，但直到1986年，才由Horwitz等提出了“外語學習焦慮”的概念，他們認為外語學習焦慮是“一個與課堂語言學習有關的、在這門語言學習過程中產生的顯著的自我知覺、信念和情感情結”。目前國內對留學生漢語課堂焦慮和教師課堂行為做了一些研究，這些研究為對外漢語教師的課堂行為研究提供了不少參考和借鑒，但哪些教師課堂行為容易導致學生的課堂焦慮，相關研究并不多。

本文試圖通過定量研究回答：①對外漢語教師課堂行為是否會影響留學生漢語課堂焦慮？②如果會影響，具體表現在哪些方面？③留學生個體差異是否會導致他們對教師課堂行為的不同反應？

二、研究設計

為研究需要，筆者嘗試勾勒了一個簡單的研究模式，采用了問卷調查、課堂觀察和深入訪談相結合的方法，從不同側面分析對外漢語教師課堂行為對留學生漢語課堂焦慮的影響。

問卷調查對象為在京滬兩地學習漢語的留學生，共回收了有效問卷174份。其中男性77人，女性97人；國籍情況為：韓國56人，日本37人，美國30人，歐洲35人，其他國家16人。調查問卷包括留學生個人情況和與留學生漢語課堂焦慮相關問題兩部分。為行文方便，將問題從Q1～Q20進行編號：Q1.上課時老師叫我回答問題，我總是很緊張，擔心同學嘲笑；Q2.若問我的問題太難，我會緊張，不希望在同學面前犯錯誤；Q3.若老師說話太快，有些地方聽不懂，我會緊張害怕；Q4.若我還沒有準備好就讓我回答問題，我會非常擔心、緊張；Q5.我更希望全班同學一起回答老師的問題；Q6.若回答問題的時候被老師打斷，我會覺得尷尬和緊張；Q7.若老師提了問題之后不給思考的時間，我被要求回答問題會很害怕；Q8.當我的答案不對時，我不希望老師直接告訴我正確答案，而是希望他幫我發現錯誤，由我自己改正；Q9.若老師批評我，我會對學習中文失去信心和興趣；Q10.我更喜歡老師上課時面帶微笑，老師太嚴肅會讓我緊張；Q11.我希望老師上課說簡單一點的中文，這樣我就能全部聽懂；Q12.上課時，若老師能走下講臺，我會感覺更輕松；Q13.若老師請別的同學糾正我的錯誤，我會覺得很沒面子；Q14.若老師經常表揚我，我回答問題就不會那么緊張了；Q15.我更樂意老師讓我談自己比較熟悉的內容，我不會緊張，而且會說更多中文；Q16.我愿意回答一些比較難的問題，那會讓我覺得我中文不錯；Q17.我喜歡老師每次都按一樣的順序點名；Q18.若老師經常跟我們一起討論問題，我更愿意說出我的想法；Q19.若老師上課隨意點名回答問題，我會比較緊張，因為老師隨時可能叫到我；Q20.若老師經常用眼神鼓勵我，我上課會比較輕松自在。部分問題的設計借鑒和參考了Horwitz等的“外語課堂焦慮量表”（FLCAS）。

三、數據分析與討論

為確保調查問卷的有效性和準確性，針對某些教師課堂行為，設計了正反兩方面的問題，整理數據時已利用spss軟件將數據進行了轉寫，以便用得分的高低來判斷學生課堂焦慮的總體情況，得分越高，焦慮程度越高。

1.漢語課堂焦慮與教師課堂行為

問卷的20個題目涉及教師課堂行為的各個方面，但可歸為五類，即：組織方式、問答方式、語言和問題難度、反饋方式及體態語言。為探究各類教師課堂行為與留學生漢語課堂焦慮的關系，我們進行了分類均值分析。結果顯示，只有體態語言的平均分>3分（3.3448），這也說明了教師體態語言的重要性。教師上課時面帶微笑、用眼神鼓勵學生，能緩解學生上課的緊張心情，有助于營造輕松的課堂氣氛。從中得到的啟示是，教師授課時不能單純地關注所講的內容，應該注意自己的一言一行可能對學生造成的影響。其余四類教師課堂行為得分的平均值均<3分，偏向并不明顯。針對這種情況，我們分別對極端值進行分析，以探究教師某一具體課堂行為與焦慮的關系。

（1）平均值排在前五位的分別是：Q20（3.8563）、Q10（3.6839）、Q18（3.6667）、Q15（3.6264）和Q14（3.3793）。上文已在體態語言中對Q20和Q10進行分析。Q15結果顯示，教師所提的問題或要學生談的話題，如果是學生比較熟悉的，學生會比較放松，也會說更多漢語。很多研究都印證了這一點，Kearsley（1976）及Long和Sato（1983）等人提出了展示性問題和參考性問題的劃分；Brock（1986）則認為，課堂似應增加真實性問題，因為當學生被問到一些他們了解、教師也不知道的信息時，他們會提供較長的答案，回答話語大大多于展示性問題；許峰（2003）通過問卷調查和課堂觀察也發現，參考性問題能充分調動學生積極性，使課堂對話更具交互性，參考性問題越多，教師的講課效果越好。課堂觀察也得出了相似的結論：在一個漢語高級班的綜合課上，講到“崇拜”一詞時，教師讓學生談談自己崇拜的人，講到飲食時又讓學生談談自己國家有特色的食品和菜肴。平時不太愛發言的學生，尤其是日韓學生，表現積極，說漢語的時間明顯變長。在一個漢語初級班口語課上，教師讓學生復述一篇關于寒假經歷的課文時，學生并不積極，但當教師讓他們分組講述自己的寒假經歷時，課堂氣氛立即活躍了很多，有的學生甚至爭著上臺講述，這與Q18的結果是相互印證的。在教師與學生一起討論問題這種組織方式下，所涉及的問題往往就是話題性問題，教師此時不以課堂權威自居，不是照本宣科，而是與學生互動，是一個教學相長的過程。從中得到的教學啟示就是，課堂提問除了與課程有關的知識性問題之外，適當增加一些話題性問題，如學生國家的風俗、制度的討論，可有效提高課堂趣味性和學生積極性。Q14得分偏高，表明學生希望得到教師積極的反饋和鼓勵。因此，對外漢語教師在課堂上應重視對學生的反饋；值得提出的是，教師的反饋應該是具體而有效的，表揚學生回答得好，應具體說好在哪里，比如說學生發音正確、選詞好、用到了學過的句型等，如果只一味說“很好”，一來學生不知道好在哪里，二來大家得到的反饋都一樣，就會把它當成教師的習慣，而非對學生的鼓勵了。

（2）平均分最低的五道題分別是：Q6（2.5747）、Q13（2.5747）、Q12（2.4943）、Q9（2.3621）和Q1（2.2874）。除Q12外的得分顯示，留學生不但不排斥教師上課提問，還特別希望教師能幫助他們糾錯，而且他們對教師的糾錯方式有很大的容忍度，教師打斷他們的發言也好，請別的同學來糾錯也好，甚至批評學生也好，大部分學生都能接受。這是學習漢語的留學生明顯區別于中國英語學習者的一個特點。因為，中國人面子意識比較強，往往不希望教師當面指出他們的錯誤，近期國內龔智敏、鄭佩云、楊帆、馬云霞等很多人的研究都證實了這一點。因此，對外漢語教師要根據具體情況，積極而及時地幫助學生糾正錯誤。

2.留學生個體差異因素與漢語課堂焦慮

留學生的個體差異——國籍、年齡、性別、學習漢語時間——會導致對外漢語教師的不同課堂行為對學生課堂焦慮的不同影響，這些不同影響存在著各種具體表現。

（1）國籍。利用ANOVA對不同國籍留學生分析發現，國籍不同，留學生在課堂上的反應差異顯著，我們用Turkey法對歐洲與日韓等其他國家兩國進行組間分析，得到如下發現：

首先，歐洲留學生和日韓美留學生之間差異較大。歐洲學生在Q1、Q2、Q4、Q7和Q14的平均得分均為最低分，差異顯著。Q1和Q2的得分表明，與日韓美等其他國家相比，歐洲留學生上課回答問題時緊張感明顯較低，并不擔心會在同學面前犯錯而被嘲笑。Q4和Q7也顯示了歐洲學生的一個特點，即沒有足夠的時間思考問題不會導致他們回答問題時的緊張。這些數據與3個班的課堂觀察結果是一致的，歐洲學生課上回答問題比較積極，能很快對教師的問題做出回應。Q14的較低得分說明歐洲學生認為教師課上的表揚與回答問題是否緊張并無太大關系。一個中級班的意大利學生的說法也印證了這一點，這個學生提到：在意大利的課堂上，如果學生犯了什么錯誤，教師隨時可以而且應該幫學生指出來，不像中國的教師總說“很好”、“不錯”。歐洲學生希望得到的是教師真誠而真實的評價，用恰當的方式幫他們指出錯誤并不會造成心理上的打擊。因此，教師在對學生的課堂表現進行評價時，應該更具有針對性，如“這個詞發音很標準”、“這個句子用到了我們學過的句型，很好”，表現不好的應視情況幫學生指出，更重要地是告訴他們要如何改正。其次，日韓學生差異不明顯。Q12的得分明顯偏低，可能與日韓尊師重道的傳統、嚴格的長幼尊卑的劃分有關，教師是“長者”，站在講臺上講課更符合他們的身份，試圖和學生打成一片反倒會令日韓學生感到不安。

（2）年齡。由于學生被分為25歲以下（含25歲）、25歲以上兩個組，因此用t檢驗來分析不同年齡段的留學生的課堂焦慮是否存在顯著差異?？傮w上看，年齡小的學生課堂焦慮感比年齡大的學生強?！?5歲以上”學生大多已有一定的人生閱歷，來華進修漢語可能是工作需要或單純出于興趣；而年齡較小的留學生，學習的壓力比較大，漢語課堂焦慮感也就隨之增強。

數據顯示，兩個年齡段的留學生在9個問題上存在差異，涉及除組織方式外的四大類教師課堂行為。而其中涉及教師語言和問題難度、問答方式的問題最多。Q2，Q3和Q11的得分均不高，說明學生焦慮感不強。相比之下，在面對難題、教師語速快、用語難時，年齡較大的學生焦慮感更弱。因此在處理教師語言和問題難度時，尤其是對于水平較高的班級，使用適當的語速和帶有一定難度的用語，更容易為學生接受。

在問答方式上，兩個年齡段學生的差異顯著。在沒有足夠時間思考和準備時，年齡大的學生能以更輕松的心情來即興組織答案，而年齡較小的學生則會產生一定的焦慮感。鄭佩云（2003）對學習英語的中國學生的研究表明，提問后7到9秒的等待時間最受學生歡迎，可供對外漢語教師參考。Q9的均值差異顯示，兩個年齡段的學生都能接受教師的批評。但相比之下，年齡偏大的學生能更好地處理教師的批評，指出其錯誤一般不會增加他們的焦慮，這可能是因為他們中的大部分人有了一定的社會閱歷，比年齡小的學生有更好的解決問題和調節心理的能力。

（3）性別。用t檢驗分析男女兩組留學生課堂焦慮是否存在顯著差異。結果顯示，性別差異對留學生焦慮感的影響不大，女生的得分普遍高于男生，而男生只在Q5，Q11，Q12，Q15和Q18五個問題上得分高于女生，說明女留學生的漢語課堂焦慮較男生高。因此，在漢語課上，教師應適當多鼓勵女學生，幫她們樹立起學習漢語的信心。

（4）學習漢語時間。利用ANOVA對學習漢語時間不同的留學生進行分析，發現在Q3、Q4、Q9、Q15和Q16上，因學習漢語時間長短不同，留學生的課堂焦慮感存在顯著差異。為了解各組的具體差異，我們用Turkey法進行了組間分析。

首先，學習漢語時間短（1年及1年以下）與學習漢語時間長（5年以上）兩組之間差異比較明顯，Q3，Q4和Q15兩組平均值相差甚遠。這表明在Q3所描述的情況中，學習時間較長的學生明顯焦慮感很低，教師語速快慢對他們理解漢語影響不是太大。這可能是因為他們接觸漢語的時間比較長，水平更高，不會擔心教師語速快。而Q4的得分說明，一般情況下，學習漢語時間越長，學生漢語水平相應越高，焦慮感相對就低，教師適當增加問題難度，讓學生保持適度的焦慮感，有助于他們提高漢語水平；反之，對于學習時間短的學生，教師提問難度應該適中，當學生被問到時能有話可答，以降低他們的焦慮感，樹立起學習漢語的信心。從Q15的得分不難看出，學習時間短的學生喜歡在課上談一些他們比較熟悉的內容，而學習時間長的學生并不認為這可以減少課堂焦慮，讓他們說更多漢語。其次，“1年及1年以下”和“1年以上3年以下”兩組在Q13上存在差異，它們的平均值分別為2.8096和2.0615，這說明兩組的學生都能夠接受教師的批評，但后者比前者接受能力更強。

四、結語

本文以實證的方式探討了對外漢語教師課堂行為對留學生漢語課堂焦慮的影響，同時對四項個體差異因素是否影響留學生課堂焦慮進行了統計和分析，得到以下結果和啟示：

1.各類對外漢語教師課堂行為都對留學生漢語課堂焦慮有一定影響

①就教師語言和問題難度而言，學生偏向于教師上課語速適中，用語不應過于簡單。對水平高的學生，可適當增加問題難度，以幫助他們保持適度的焦慮感。而對初學者，則要適當降低問題難度，降低他們的高焦慮感；②就課堂組織方式而言，學生并不擔心被教師叫起來回答問題，也不怕教師隨意點名，甚至不介意教師請別的同學來糾正自己的錯誤。因此，對于學生的錯誤，很多時候教師不應該聽之任之，而要適當地予以糾正；③在問答方式方面，日韓美的留學生得分偏高，說明他們傾向于教師在提問之后能給他們一定的思考時間，如果提問之后立即讓他們回答，可能會增強他們的焦慮感。因此，面對日韓美學生時，教師應有意識地留給他們一些組織答案的時間，參考鄭佩云（2003）的研究結果，以7到9秒為宜；④在反饋方式方面，學生一方面希望得到教師的表揚，另一方面也并不排斥教師在課上給他們糾錯。針對這一特點，對外漢語教師要根據學生錯誤的具體情況，有選擇地幫助糾錯，而不能對他們的錯誤聽之任之，尤其是對于初級階段的學生，更應該為他們打下堅實的基礎；⑤教師的體態語言對學生有很大的影響，教師上課時面帶微笑，經常用眼神鼓勵學生，能有效降低學生的漢語課堂焦慮，拉近教師與學生的距離。

2.不同個體因素均會導致留學生不同的課堂焦慮

①歐洲留學生的漢語課堂焦慮總體上較日韓美學生低，他們上課回答問題比較積極，即使在沒有足夠時間準備的情況下，也不會過度緊張。同時，他們也認為教師應該為他們糾錯。而日韓學生有時會因教師直接指出錯誤感到尷尬、有失面子。因此，對外漢語教師應照顧到日韓學生相對內斂的性格特點，避免直接地揭錯甚至批評；②年齡較小的學生較年齡較大的學生焦慮感強。教師上課提問時，應把握好問題的分配，較難的問題可以請年齡較大的學生來回答，以免打擊到年齡小的學生的信心；③漢語初學者焦慮感普遍較高，對外漢語教師上課提問時應把握好問題的難度，提問之后最好給他們一些組織答案的時間，他們在有所準備的情況下，就不會過度緊張了。而對于學習時間比較長的學生，教師則應該適當增加問題的難度，讓他們隨時保持適度的焦慮感，以達到最佳學習效果。

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