主動，行動研究之魂
——對行動研究本質的思考

董樹梅

行動研究作為一種具有獨特理念的研究范式，在我國經歷了近20年的發展歷程，目前已進入一個相對穩定的發展期，被廣泛運用于對各級各類學校工作、各科教學及教師的日常教育活動的研究之中。但在切身從事或目睹了很多所謂的“行動研究”之后，困惑卻揮之不去。

一、困惑——這是行動研究嗎？

高校教師進入中小學，與中小學教師合作進行研究，是行動研究中非常典型的一種類型。在這類研究中，高校教師與中小學教師各具優勢，共同合作，能夠有效彌合教育理論與實踐的分離狀況，無論是對于教育理論的提升，還是對教育實踐的改進，都極具價值，不僅如此，它對于教師專業發展的促進作用也是毋庸置疑的。

然而我們看到的往往是這樣一幅圖景：高校研究者帶著課題，進入中小學，先與中小學的“守門員”——校領導建立聯系；然后由校領導牽頭，選定參與課題的教師人選，組成課題組；之后就是高校研究者使出渾身解數“推動”研究的開展。研究過程中，本應是研究主體的中小學教師，卻表現出不該有的觀望、等待和依賴，行動研究就在這樣一種非常不對等的合作中艱難前行，其效果可想而知。而更為可怕的是，它傳遞給很多一線中小學教師一些錯誤的信息，使他們對于研究產生誤解，不利于他們真正成長為研究型教師?；叵氘敵?，大家都是抱著回到實踐、為了實踐、實踐者參與的理想開始上路的，但當這些要素都已經具備后，這樣的“行動研究”依然讓人生疑：這還能算作是行動研究嗎？

要對這個問題做出科學回答，回歸理論、回歸到學者們關于行動研究特點的闡述之中，理論聯系實際，可能是一個不錯的思路。

二、回望——行動研究的特點

自行動研究產生至今，對于行動研究的特點，國內外學者基于各自的視角進行了解讀，回望學者們的典型觀點，從中汲取前行的力量，以走出人們在行動研究認識和實踐上存在的誤區。

(一)國外學者對行動研究特點的典型觀點

1946年，行動研究首倡者之一的勒溫，將自己與實際工作者合作、結合了實際工作者智慧和能力的研究稱之為“行動研究”，他從研究主體的變化、研究關系以及研究目的的角度，概括出行動研究的幾個特征：參與、民主、對社會知識及社會變化同時具有的貢獻[1]，以幫助人們更好地了解了這一研究領域的新事物。20世紀50年代，美國哥倫比亞大學師范學院前院長考瑞將行動研究引入教育領域，在1953年出版的《改進學校實踐的行動研究》一書中，他對行動研究做了這樣的闡述，“所有教育上的研究工作，經有應用研究成果的人來擔任，其研究結果才不致白費。同時，只有教師、學生、輔導人員、行政人員及家長、支持者能不斷檢討學校措施，學校才能適應現代生活之要求。故此等人員必須個別或集體地采取積極態度，運用其創造性思維，指出應該改變之措施，并勇敢地加以試驗；且須講求方法，有系統地搜集證據，以決定新措施之價值。這種方法就是行動研究法?！盵2](P10～11)考瑞對行動研究的理解，明顯走得更遠一些，他不僅看到了實踐者參與研究的價值，而且對實踐者參與研究提出了具體要求，對于我們認清行動研究的本質極具啟發。后來，行動研究的倡導者斯騰豪斯、凱米斯和埃略特等人也不斷深化著對行動研究特征的詮釋，他們的觀點大致可以被概括為：參與、改進、系統和公開。[3]

(二)我國學者對行動研究特點的總結

自上世紀90年代行動研究被引介至我國，除介紹國外學者的觀點外，我國學者也紛紛提出自己的看法。行動研究的早期引介者朱永祥將行動研究的特點總結為：行動研究者即是研究結果的應用者；行動研究多以實際問題解決為導向；行動研究多以共同合作的方式來進行；行動研究的環境即是起初的工作情境；研究問題或對象的特殊性；研究的動態性[4]，為國人提供了通俗易懂、易于操作的幾點提示，也為行動研究在我國的生根發芽做出了杰出的貢獻。同樣是早期引介者的鄒芳，則將行動研究的特點總結為以下三點：行動研究是一種對特殊情況采取相應措施的現場研究方法、研究結果能立即或在較短的時期內被運用于實際工作、小組成員間的相互影響[5]，這三點的確可能是行動研究應該具備的，但用它們來規定行動研究則似乎稍顯不足。進入21世紀，行動研究在我國也迎來了它發展的黃金期，人們不僅熟知了行動研究，而且積極踐行行動研究的理念。這一階段，陳向明教授是一位不可不提的學者，她對行動研究在我國枝繁葉茂的發展功不可沒，她在各位學者觀點基礎上，將行動研究的特點歸納為以下幾點：首先，行動研究特別強調實際工作者的參與，注重研究的過程與實際工作者的行動過程的結合；其次，研究者與行動者之間的相互尊重和平等合作非常重要；第三，研究的問題應該起源于實踐者的日常生活和工作。之后學者們在各自的論著中都表達了大致相似的觀點，體現了人們在此問題認識上的統一。在行動研究的推廣階段，為行動而研究、在行動中研究、由行動者研究，以及問題即課題、工作即研究、教師即專家、效果即成果，此類總結廣為人知，也得到了人們的普遍認可，它們對于行動研究的普及起到了很好的助推作用。值得關注的是，最近有學者對行動研究所進行的解讀，也能夠給予我們新的啟示，他將行動研究的特征總結為專業發展性、循環性、反思性和批判性[6](P452～454)，尤其是其中的反思性和批判性，既扣合了后現代社會思潮的理念，也是提升行動研究質量的關鍵。

(三)我們的認識

通過對國內外學者觀點的梳理，我們可以看到，正是由于行動研究與實踐之間天然的親密關系，成就了它作為一種獨特的研究理念在全球的大發展。因此我們還是比較認可從行動研究的目的、發生場域及研究主體三方面來規定行動研究，即為行動而研究、在行動中研究、由行動者研究。但我們認為，在形成對行動研究這三方面規定性認識的同時，還需要明確，這三個條件只是行動研究得以成立的必要而非充分條件，也即只要是行動研究，就必須滿足這三方面的要求，但不是所有滿足這三方面要素的研究都是行動研究。

論述至此，我們在研究中所遇到的困惑似乎透出了一絲希望的曙光。那么，讓我們用學者們的智慧作為自己出發的高度，繼續上路，將這一思考進行到底。

三、思考——行動研究的本質

(一)對行動研究本質的思考

所謂本質，是事物本身所固有的根本屬性，是一事物區別于他事物的一種內部規定性，而特點則是一種事物和其他事物相互聯系中所表現出來的特性。相比較而言，特點表現在外，本質隱藏在內。認識事物的特點，只是走出了認識事物的第一步，而認識事物的本質，才找到了認識事物的根本，二者相輔相成。反觀現實，之所以會出現令人質疑的、所謂的“行動研究”，其原因正是由于人們對行動研究的認識止于了對特點的把握，而沒有將認識深入下去，找到行動研究最根本的規定性。

毫無疑問，如果單以行動研究的特點去衡量，上述發生在中小學場域中的行動研究勢必會被貼上“行動研究”的標簽。原因有三：第一，它們的確真實地發生在中小學一線，并且還非常有意識地將研究與行動進行著結合，即在行動中進行研究；第二，研究的目的正是出于對中小學教育教學實際狀況改進的訴求，即為行動而研究；第三，中小學教師成為課題組成員，成為了研究者，即由行動者研究。然而，之所以對此類行動研究產生質疑，很顯然并不是研究目的或場域出現了問題，而是對實踐者(中小學教師)參與研究的主體地位產生質疑，他們在研究過程中表現出的等、靠等情緒或態度，全然沒有了主體之感，研究并沒有成為他們主動要做的事，而是被動地完成研究者(高校教師或專家)或校領導指派的任務。這與行動研究的初衷和優勢的發揮漸行漸遠，可見，必須充分激發一線教師參與研究的熱情，也只有他們積極主動地參與進來了，這樣的研究才是當之無愧的行動研究。

綜上，我們認為，實踐工作者成為研究的真正主體，才是行動研究的本質之所在。

行文至此，新的問題又浮出水面：怎樣才能被稱之為真正的主體？衡量標準究竟是什么？

(二)主動，實踐者研究主體地位獲取的關鍵

所謂主體，是與客體相對應的一個哲學術語，指對客體有認識和實踐能力的人，是客體的存在意義的決定者。笛卡爾著名的哲學命題“我思故我在”，拉開了近代哲學的大幕，人的主體地位得以確立，而確立的基礎正是建立在以普遍懷疑為前提的主動積極的思考之上。因此，主體可以被簡單解析為“主動的個體”，那么要成為主體，主動精神就必不可少。

實際上，在行動研究領域，很多學者對研究主體的主動精神早有關注。眾所周知，西雄所提出的“反思理性”，是行動研究非常重要的理論基礎之一，它表達的是實踐者的“實踐理論”，主張實踐者通過對自己行動的反思揭示和發展那些潛在于他們身上的實踐理論，這些理論的發展導致他們產生行動的意念，然后產生相應的行動。這些觀點與笛卡爾開啟的近代哲學思想一脈相承，反思性、主體性、理性主義等近代哲學的基本特征閃爍其間，也很好地詮釋了行動研究的本質：實踐者作為研究者必須積極主動地反思、行動。作為教育行動研究的發起者，考瑞更加明確地對實踐者提出了要求，以使他們能夠成為真正的研究主體，如他所談到的“積極態度”、“創造性思考”、“勇敢”等，都是對行動研究本質理解的最好體現，也給實踐者提供了極具操作性的建議。行動研究非常注重反思，行動研究的積極倡導者克密斯就將反思構建為行動研究螺旋循環圈中承上啟下的重要一環，這正是對研究主體提出了積極反思、主動參與研究、將行動與研究融為一體的要求，也是對行動研究本質認識在操作環節的具體化。

各位學者的觀點更加深了我們對行動研究主體主動精神重要性的認識。而且從行動研究緣起也可以看到，它是對實踐智慧的回歸，關注實踐者緘默知識的解放和價值。如果研究過程缺失了實踐研究者的主動參與，所謂的實踐智慧、緘默知識都不能得以釋放，實踐者又就回到了被動的執行者的地位，行動研究也就不能稱其為行動研究了。

由上述可見，在行動研究中，實踐者的研究主體地位的獲得，關鍵在于其對所從事的科研活動具備積極主動的態度和反思精神，它是行動研究之魂。

另外，在行動研究中，作為研究主體的實踐者，還能把自己這個主體當作客體來進行解剖，以加強自我認識、自我發現、自我塑造，從而達到自我完善。這種把主體當作客體的自我解剖精神，從某種意義上來說，正是人的主體性的高度發揮，也是行動研究價值觀的最完美體現。

(三)余音

討論至此，還有幾個問題依然纏繞著我，在此給予簡單說明。

首先，從事科研需要科學方法，實踐者成為研究主體也必須具備科學的方法。但我們認為，它在實踐者成為研究主體的問題中居于次要地位，解決人的主動性問題是重中之重。其次，雖然之前本文一直圍繞行動研究中合作模式*這是學者們依據參與研究的成員成分不同，將行動研究劃分為三種類型：合作模式、支持模式和獨立模式，詳見陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京:教育科學出版社，2000：451.中出現的困惑展開思考，但所得出的結論依然適用于其他兩種類型，也即在任何一項行動研究中，研究主體積極主動的精神都是必不可少的。它不僅規定著行動研究，而且也是行動研究質量的保障。第三，本文基于現實困惑，對行動研究的本質進行了思考，但對于如何使實踐者具備主動性，則需要單獨撰文進行深入的探討。

參考文獻：

[1] 鄭金洲.行動研究:一種日益受到關注的研究方法[J].上海高教研究,1997(1).

[2] 鄭金洲.行動研究指導[M].北京:教育科學出版社,2004.

[3] 劉良華.重申“行動研究”[J].比較教育研究,2005(5).

[4] 朱永祥.國外教育研究方法論的發展趨勢[J].教育科學,1991(4).

[5] 鄒芳.行動研究——一項值得推廣的教育研究方法[J].外國中小學教育,1994(2).

[6] 陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京:教育科學出版社,2000.