同課異構的“異”“同”分析

李 允

“同課異構”作為一種新興的教研方式，之所以得到普遍關注和迅速推廣，是因為“異構”對于改變單一僵化的教學模式、發揮教師的教學創造性、促進教師專業發展等方面發揮著積極的作用。但審視實踐，在同課異構繁榮的背后也出現了一些誤區，最為突出的表現是：游離課標、為“異”而“異”，淡化內容、盲目求“異”，忽視個性、重“同”輕“異”。[1]導致這種誤區的主要原因是教師對同課異構中“異”“同”的理解和把握缺乏理智的思考和分析。那么，“同課異構”中“異”“同”主要表現在哪些方面？其依據是什么？應該如何建構？明晰這些問題，對于“同課異構”走出誤區，并合理、有效地實施具有積極的引導意義。

一、課的內容——同中存異

同課之“課”意指構成課的主要內容，異構之“異”則首先表現在不同的教師對相同內容的不同處理上，“同課異構”在其內容方面勢必表現出同中存異的特點。

在我國，長期以來，中小學學生學習的學科課程大都通過該學科的課本即教科書體現的。課本是依據課程標準或教學大綱編寫的，不僅為學生提供了學習的主要內容，而且還規定了學習的過程和方法。由于中小學所使用的課本主要是教育行政部門組織有關的專家學者編寫的，是以該學科的理論體系為基礎，具有較強的權威性、科學性，而且使用具有統一性。因此，在相當長的一段時間里，“本本主義”的觀點相當盛行，在諸多教師看來，課本中所規定的教學內容是“法定的”，是不容置疑的“權威”、“真理”，它規定著教師“教什么”，甚至“怎么教”?！氨颈局髁x”統攝下的教師被形容成宣讀“圣旨”的“欽差”，只能是“照本宣科”，至多是“戴著鐐銬跳舞”，于是便形成了萬人一書，千人一課的“壯觀”景象。這種狀況對于教師主動性和創造性的禁錮已不言而喻。那么，在具有統一的課程標準和指定教材的背景下，教師理應發揮怎樣的作用？對此，前蘇聯著名教育家巴班斯基曾有這樣的建議：“教師優選具體一堂課的內容是必要的，因為，在很多的教學法參考書和教科書里，是以各種各樣的觀點和各種不同的實際教材，來揭示大綱的原理的?！蓖瑫r又“不能不注意到，由于教師的能力、學識淵博的程度、專業水平等等，他們對大綱和教科書的同一成份的理解是各不相同的?！盵2](P46)當前，我國的教科書實行的是“一綱多本”制度，教科書只是教材的有機構成，使教學內容的資源更加豐富，而且《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確指出：“教材改革應有利于引導學生利用已有的知識與經驗，主動探索知識的發生與發展，同時也應有利于教師創造性地進行教學?！辈娬{“教師應成為教材的二度開發者”、“用教材而不是教教材”。這不僅為同“課”進行“異構”提供了理論的依據，同時也明確了政策上的支持。

同課異構在內容建構上的操作策略主要為：一是內容的選擇。根據教學的目標、學生的特點、教學條件等對教學內容進行選擇是教師進行教學設計的重要環節，不同的教師在對教學內容的刪減、拓展、挖掘上會有所不同。二是內容的組織。教學內容要按一定的線索組織成有內在聯系的結構整體。教學內容的組織順序有邏輯順序和心理順序，有直線式和螺旋式，有縱向組織和橫向組織等，是按教科書原有的順序還是根據需要重新組織，不同的教師可以有不同的選擇。三是內容的呈現。課堂教學一定程度上是教學內容的傳遞與交流的過程，教學內容需要借助于一定媒介呈現或表達出來，這是保證教學順利進行和提高教學質量的條件和重要保障。教學媒介多種多樣，如有音聲媒介、形符媒介、動姿媒介、時空媒介；有傳統的也有現代的，不同的教師會根據自己的特長和理解選擇使用。

二、課的結構——異中趨同

課的結構是指構成一節課的幾個部分以及各部分進行的順序和時間分配等。盡管不同的學科、不同的課型、不同的設計以及課的具體結構不盡相同，但課的基本結構仍具有相對的穩定性，呈現出異中趨同的特點。

課堂教學是一個由多要素構成的復雜的動態系統。系統科學中的一對范疇就是：結構與過程。結構是系統內部各要素靜態的、空間的組織和排列形式；過程是指系統狀態的變化，要素的動態展開形式。據此可將課堂教學分為空間結構和時間結構，空間結構即為教學結構，時間結構即為教學過程。那么，課的結構是按照怎樣的順序或階段運行？長期以來，學者們努力尋找著其中的規律。從夸美紐斯對班級授課制進行系統的理論建構開始，課的結構就在研究和探討之中，到了赫爾巴特時期，他受裴斯泰洛齊“要使教育心理學化”的影響，試圖從學生的心理規律出發，首次提出了“明了—聯想—系統—方法”四階段的理論，后又被學生發展為“預備—提示—比較—概括—應用”的“五段論”，從而使“雜亂無章”的課堂教學有了基本順序，但這種五段式的結構后被認為是以教師傳授知識為中心的教學模式。美國教育家杜威從實用主義教育觀點出發，把教育看作對生活的適應，強調從做中學，把課堂教學分為“情景—問題—觀察—解決—應用”五個步驟，突出了學生學習的一面。美國的認知心理學家布魯納則從對學習理論的分析入手，認為教學目的是成功地促進學生認知能力的發展，他倡導發現法，主張按發現法的結構組織教學，提出了“分析掌握課題—制定設想—提出假設—驗證假設—發展和總結”結構模式。巴班斯基將最優化理論引入教學研究，推導出他的課堂教學結構式：“目標與規劃—知識技能教學—檢測調節—分析結構?！比毡窘逃覐V綱亮藏在總結前人的一系列研究的基礎上作出的總結是：在如此變化的各種課堂教學過程的基底里，存在著基本的教學過程，“導入—展開—終結”構成的教學過程，是教育實踐者經過長年的實踐積累起來的“教育智慧”，它適合于幾乎一切學科、一切年級。[3]綜上梳理我們可以得出，課的結構不是隨意而為的，有著相應的科學理論依據，盡管由于教師、學生、知識等教學諸要素的空間組織排列不同，其教學過程的階段和順序也會有所差異，但異中仍有趨同。

我國的教學理論和實踐傾向于課堂教學三段論，但課堂教學結構有主亞之分，主結構就是教學過程的三個階段，即“準備階段—展開階段—終結階段”，主結構具有相對穩定性，主結構下又有諸多環節構成的亞結構，亞結構是靈活多樣的，具有可變性。課堂教學主結構的趨同性為教師同課異構提供了一個原則上的規范，它要求教師首先對課堂教學的基本程序有清晰的理性思考與安排，在導課、展開、結課這些主要環節做好精心設計。實踐證明，課堂教學基本程序的突?；蚧靵y，是教學低效或失敗的主要原因，而優秀教師們精彩的課堂教學的“亮點”往往就表現在對教學關鍵環節的精妙處理上。關于課堂教學導課的藝術、課堂教學節奏的藝術、課堂教學結課的藝術就是他們在實踐中積累的教學智慧。課堂教學亞結構的可變性又為教師同課異構提供了廣闊的創造空間?！敖虩o定法”，如教學導課是采用溫故導課、激情導課還是采用設疑導課、創景導課；教學內容以什么載體呈現，內容的快慢、疏密如何把握，采用怎樣的教學組織形式，師生以什么方式交流；結課是用自然式、總結式還是延伸式、激勵式等等，這些都具有很強的情景性和個體性。對課堂教學結構的穩定性和可變性的正確理解和合理運用，有利于規避“異構”中的主觀隨意或無所適從。

三、 課的個性——異彩紛呈

“課如其人”，課的個性是指教師的教學個性在課堂教學中的體現。教學是人為的又是為人的，教學活動的人文品性決定了課的個性品質。

彰顯教育智慧是當今教育教學改革和教師專業發展的理想追求。教師是課堂教學的主體，“不同的教師性格不同、閱歷不同，決定了其對教育的理解存在很大的差異，教師的教育智慧生成就是在承認教師差異的基礎上，在承認教師已有的教育觀念的基礎上，通過教育激發教師的反思意識、研究意識、自主發展意識，讓教師成為與眾不同的‘那一個’。也就是說，教師教育智慧生成的最直觀樣態就是教師鮮明的教學個性的形成?！盵4]教學個性的最直接的體現就是課的個性。審視教學實踐，教師教學個性缺失是一個不爭的事實，在轟轟烈烈的課程與教學改革的推動下，“各種新的教育理論、思想紛至沓來，各種新的教育教學模式、方法、技術、手段不斷涌進課堂，以往課堂教學普遍存在的理論匱乏、方法單一、技術落后的問題已得到很大程度上的解決。當今的課堂教學似乎并不缺少新的理論、方法、技術，也不缺少改革的熱情和由此帶來的繁榮局面。但是，長久以來人們所期待的課堂教學應有的生機和活力為什么仍然遲遲不能激發出來？教師在面對各種新的挑戰和復雜多變的教學場景時為什么經常表現得無所適從、茫然無助？課堂教學的各種理論、方法不斷變換，但課堂的面目為什么依然似曾相識，甚至千篇一律？”[5]答案是共識的：具有鮮明個性色彩的教師教育智慧缺失。因而，張揚教師的教學個性，形成智慧型課堂自然成為當今教師專業發展和提高教育質量的追求。這也是“同課異構”教研方式的著力點，也就是說讓“課的個性”彰顯出來是“異構”之異的亮點。

課的個性應該是異彩紛呈，課的個性主要的呈現策略是教師對教學內容、方法、表達方式的個性化處理。首先，個性化的內容處理。相同的內容，不同個性的教師其處理方式也不會相同。特級教師們的教學設計和課堂教學實錄顯示，在教學內容結構方式上，有的注重學科本身的邏輯性，有的注重學生認知的順序性，有的采取直線推進式，有的采取螺旋上升式；在教學內容的敘述策略上，有的擅長單線敘述、條理清晰，有的擅長復線敘述、層次分明，有的善于開門見山、單刀直入，有的善于峰回路轉、曲徑通幽；在教學內容的把握上，有的工于統零為整、總體設計，有的工于化整為零、解剖分析，有的講求廣泛聯系、博引佐證，有的講求對照比較、析同求異。其次，個性化的教學方法運用?！敖虒W有法，但無定法，關鍵得法”，教師是主要的執“法”人，應根據教學內容、教學對象、教學條件等選擇恰當的教學方法，但教師的年齡、性別、學識、風格、興趣、愛好、閱歷等，都會影響教學方法的選擇，總是“我以我法立講臺”。再次，個性化的表達方式。課堂教學的表達方式可分為語言表達(口頭語言與書面語言)和非語言表達。教師的個性不同不僅決定了其語言的基調、氣勢、節奏的差異，甚至造成常用詞匯、語法、修辭等方面的區別；在板書設計上，有的善用提綱式，有的善用圖解式，有的善用線索式等等。而教師的音容笑貌、舉手投足、站坐立行等非語言個性特色就更為鮮明。

四、課的目標——異曲同工

課的目標是課堂教學的出發點和歸宿，它不僅具有指示方向、引導軌跡、規定結果的導向功能，還起著檢查、評價教學成效的標準作用。同樣的課可以在內容、結構、個性方面有不同的建構和體現，但萬變不能離其宗，具有異曲同工的規約。

課的目標是課程標準的具體化。課程標準是國家對課程的基本規范和要求，是依據社會需要、學生發展需要以及科學知識特點而制定的。課堂教學是實施課程標準的有計劃、有組織的活動，無論哪一種課程理念的課堂教學，作為課程標準具體化的課的目標都應該貫穿于課堂教學過程的始終。任何游離目標的課，無論如何精彩，都注定是低效甚至是無效的。但按照課程標準的性質，課的目標是預先規定的經過教師的教和學生的學一系列過程以后，最終應該達到的標準。目標規定的主體是學生而不是教師，是預期經過教學后學生的表現而非教師的表現。對于如何達到目標的過程則不屬于課的目標范疇，這隱含著教師是教學目標的落實者但同時也是教學過程的開發者、設計者。美國行為主義心理學家馬杰(R.Mager)的教學設計理論能更清晰地說明這一點，馬杰認為，教學設計應由三個基本主題組成：首先是“我要去哪里”，即教學目標的制定；其次是“我如何去那里”，包括學習者起始狀態的分析、教學內容的確定、教學方法與教學媒介的選擇等；再次是“我怎么判斷我已到達了那里”，即教學評價與監控?？梢?，在目標規定的范圍內，課堂教學可以有“殊途”，但必須要“同歸”。

合理明晰的課的目標是“同課異構”的“基準”，無視或游離目標的“異構”是不允許的。對此，蘇霍姆林斯基總結多年的教學及管理經驗指出：“許多課(甚至有多年教齡的教師的課)的重大缺點之一，就是不善于明確地提出課的目的，并且使課的一切方面、組成部分和階段都服從于這一目的——漫無目的的課是白白地浪費時間?！盵6](P429)有鑒于此，對“同課”進行“異構”時應緊抓目標這一主線。首先，教師要有目標意識。目標意識是指對課堂教學目標的敏感性與自覺性。教師對課程的建構應建基于對課程標準的深刻理解和把握。新課程確立了“三維一體”的課程標準，那么，三維目標之間的關系到底是怎樣的，該如何去有機整合，這是教師設計或實施課程時應首先探究和明晰的問題。其次，要基于目標去建構?；谀繕?，意指一切從目標出發，教材的開發、教學組織形式的選擇、教學方法的使用、教學過程的監控等，都應圍繞課的目標，以目標為導向，考慮課堂教學的實際，充分挖掘和使用各種教學資源。同時，教師要樹立這樣一種觀念，課堂是教學目標落實和實現的地方，基于目標的教學是教師的一種專業責任，而對目標進行解構、具體化并根據環境和條件的變化，對自己的課堂和教學做出規劃和落實是教師的一種專業權利，這是促進教師專業化水平不斷提升的關鍵。

綜上，“同課異構”是教學科學性和藝術性統一的具體體現。教學的科學性是藝術性的基礎和依據，“異構”必須符合課堂教學的本質和客觀規律，才能“從心所欲不逾矩”；教學科學性的價值實現要依靠教學藝術的操作和表現，而教學藝術是“達到了某些要求的創造性工作”，它不允許有千篇一律的現象，“異構”就是要教師在教學中磨礪創造性這把藝術利劍，以求“無法之法”中的“至法”。

參考文獻：

[1] 孫德芳.同課異構: 教師實踐知識習得的有效路徑[J].天津師范大學學報 (基礎教育版)，2012(3).

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[3] 吳文侃.教學過程基本階段理論的比較研究[J]. 外國中小學教育，1994(3).

[4] 安瑞霞,代建軍.教學個性的塑造[J].教育科學研究，2013(2).

[5] 田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究，2005(2).

[6] 蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，2000.