高師生職業意識的要素與培養路徑

黃云姬，施茂枝

高師生在學階段是教師職業意識的確立期，有目標、有計劃、有步驟地讓其了解教師職業，認識教師職業的價值和意義，樹立從教的理想和志向，會強化其學習專業課程的動機，明確專業學習任務和發展方向，為從事教師職業做好充分的準備。尤其是可以促進教師職業能力的加速形成，不僅有助于順利就業，而且對未來的職業生涯、專業發展也將產生重要而積極的影響。

一、高師生職業意識的要素

高師生職業意識，簡而言之，就是其大腦對于教師職業的反映。它是高師生個體對教師職業的認識、情感、態度、期望等的總和，是高師生在一定的社會條件和學校教育環境中所形成的心理素質和思想素質的綜合。高師生職業意識的構成要素比較復雜，主要有：

(一)教師職業興趣

高師生的教師職業興趣是其對教師職業的選擇性態度和積極的情緒反應，或者說，是其對教師職業活動主動接觸或能動參與的相對恒久而穩定的心理傾向，可促使高師生將主要的注意力集中于此，并產生期待和向往的情感。

教師職業興趣可分為直接興趣和間接興趣。直接興趣是對教師職業以及由此而特設的教師教育課程產生的興趣。間接興趣并不對教師職業或教師職業活動本身感興趣，而是因認識教師職業或教師職業活動的意義而產生的興趣。

興趣是驅動主體參與某種活動的自發力量。人若對自己從事的職業產生興趣，便驅使其將更多的精力投入其中并發揮全部才能，從而更易于取得成功；反之，便投入動力不足，也缺少成就感、滿足感，勢必降低成功概率。濃厚而穩定的教師職業興趣，不僅可以強化高師生學習師范專業課程的自覺性和積極性，而且還可以強化其對教師職業的認同感，也將對教師職業生涯、教師專業發展產生直接而積極的影響。

(二)教師職業認同感

弗洛伊德認為，認同是個體潛意識向某一對象或團體模仿的心理過程，是個體與其他人有感情聯系的最初狀態，是個體模仿另一個人或團體的價值、規范與面貌，并逐漸內化形成自己特有的行為模式的過程。[1]

高師生的職業認同感，是學生個體對于即將從事的教師職業的認識、期望和價值觀，亦即學生個體對教師職業的理解、認可和接納，換言之，即學生個體對教師職業的看法和理解等，與社會對教師職業的評價和期望必須具有一致性。概括起來，教師職業認同感包括兩大方面：一是對教師職業的基本觀念，包括對教師職業的本質、教師工作的特點、教師的角色定位、教師的職業責任、教師的職業道德、教師的社會地位、教師的工作環境等的理解；二是教師對于職業價值的體認，如自我生存的價值、自我發展的價值、社會聲望的價值、社會功能的價值等。對教師職業的認同感也是高師生對未來職業的基本心理準備。認同感強，意味著對教師職業的性質、功能、意義認識清晰而深刻，也意味著對就業做好了充分的心理準備，從而具有強烈的從教積極性、自覺性和上進心。

(三)教師職業自我效能感

高師生的教師職業效能感是指其對自己是否具有從教能力的預期或評估。高師生教師職業自我效能感不等于個人真實的教師職業能力，而是其對自己教師職業能力的主觀估計或自我感受。

高師生們一般通過以下途徑獲得教師職業的效能感：一是通過學兄、學姐們成功就業，或者通過觀察中小學在職教師或其他教師成功的課堂操作；二是自己在微格教學、虛擬教學、教育實習中的成功操作；三是他人——主要是專業課教師和成熟的中小學在職教師的評價。

具有較高的教師職業效能感，可以強化高師生學好專業課程的動機，提高其付出努力的程度或力度，也更樂于投入到各種針對教師職業能力、教學技能的訓練活動中去，勇于接受各種挑戰，從而獲得更多磨練和學習的機會，即使暫時遭遇挫折，也會堅持不懈，而不輕言放棄。

教師職業是專業化的職業，其主要工作是課堂教學，要讓高師生的職業自我效能感與其真實的職業能力相吻合，就必須讓學生吸收先進的教學思想，掌握教學規律和原則，靈活運用教學方法。亦即，培養學生的自我效能感與培養以教學能力為核心的職業能力必須相輔相成，否則，所謂職業自我效能感與實際的教學能力、職業能力定然不相符，這對于高師生的學業、就業乃至職業生涯反而有害。

(四)教師職業理想和意志

對未來的想象或希望，對未來社會和自身發展的向往與追求，我們稱之為理想。高師生的教師職業理想是其對即將從事的教育事業的選擇、向往、抱負和價值判斷，是其對教師職業活動及其獲得成就的預期，因而是其當下與未來的奮斗目標，也是其獻身教育事業的根本動力。教師職業理想，對于高師生具有極大的激勵作用，可以深化其學習動機，激發其向著目標奮進的內驅力，從而從根本上推進其職業化的進程。此外，它還具有調節作用，當高師生的思想、行為偏離目標時，職業理想將有助于糾偏。

關于“意志”，《心理學大辭典》的定義是：“人自覺地確定目的，并根據目的調節支配自身的行為，克服困難，去實現預定目標的心理過程?！盵2](P163)作為心理現象，意志為人類所特有。它是人的最高精神領袖，突出地表現出人的主觀能動性。教師職業意志是，選擇教師職業、學習教師專業課程、從事教師職業過程中的執著堅守、堅定不移、永不退縮、絕不輕言放棄的毅力和精神力量。

高師生一旦樹立起教師職業理想，培植起教師職業意志，便會把教育當做事業，從而敬業、精業、樂業，把實現職業理想作為一生的追求，將職業價值與人生價值融為一體。

教師職業興趣、職業認同感、職業效能感、職業理想和意志，其涵義雖異，但又彼此交融，互動相生，它們雖不是教師意識的全部因素，但無疑是最主要的因素。

二、高師生職業意識的現狀與原因

(一)高師生職業意識的現狀

根據已有的研究成果和我們的調查，總體上，高師生職業意識的現狀不盡如人意。主要表現是：

1．教師職業意識薄弱

有人以多所師范院校高師生為對象進行調查研究，結論是[3]：對教師職業的認同度不高；對教師職業的價值取向發生偏差；對教師職業的期望值偏高；教師職業的從業意識不強。近期，我們對某所多科性大學中分屬于各學院的200位不同專業師范類四年級的學生進行問卷調查：“你了解你即將從事的中小學學科教學所需要的教學策略和方法嗎？”選擇“了解”的有31位，占15.5%；選擇“了解一些”的有124位，占62%；選擇“不了解”的有45位，占22.5%?！澳阍诖髮W期間對形成從事教師職業所需要的教學能力有過計劃嗎？”選擇“仔細計劃過”的31位，占15.5%；選擇“有一些初步打算，但沒有具體計劃”的71位，占35.5%，選擇“沒有想過，也沒有計劃”的98位，占49%；“大學期間你是否思考過自己未來教師職業的發展？”選擇“認真思考過”的有37位，占18.5%；選擇“有過考慮，但沒有太在意”的有111位，占55.5%；選擇“沒有思考過”的有52位，占26%。2007年5月21日，《中國教育報》曾刊載《高師畢業生為何站不穩三尺講臺》一文，作者經過大量調查之后，披露了這樣的現實：高師畢業生雖有較高的學歷、較豐富的學科和教育理論知識，但剛入職時卻大都不能勝任日常教學工作。這固然主要與他們在高師院校學習期間尚未形成教育、教學能力有關，但也與在學時尚未形成教師職業意識有很大關系。

2．萌生和形成時間滯后

仍以我們近期的調查為例：“你何時開始對形成教學能力的計劃？”在對“你在大學期間對形成從事教師職業所需要的教學能力有過計劃嗎？”的問題調查中，選擇“仔細計劃過”和“有一些初步打算，但沒有具體計劃”的102位學生中，有90位選擇“大學四年級開始”，占87%?！澳愫螘r開始考慮自己未來教師職業的發展？”在對“大學期間你是否思考過自己未來教師職業的發展”的問題調查中，選擇“認真思考過”和“有過考慮，但沒有太在意”的148位學生中，有115位選擇“大學四年級開始”，占85%。而這絕不僅僅是個案，很多高師生大學生活的前三年，相當程度上是在漫無目標、隨波逐流中度過的，所擁有的那些并不強烈的教師職業意識，其萌生和形成時間也相當滯后。前述的那些關于高師生教師職業意識不強的研究成果，也可以旁證這一點。這勢必對教師職業能力的形成產生了極大的制約作用。

(二)現狀產生的原因

造成高師生職業意識薄弱、萌生和形成時間滯后的現狀，其原因是多方面的。但高師院校是合格中小學教師培養重任的主要承當者和責任者，現狀產生的主因無疑是其教育的缺失或不足。學校教育的缺失或不足又包括以下兩個方面：

1．師范個性的泡沫化

高師院校師范性的虛無化、泡沫化是造成現狀的根本原因。一個時期以來，高師院校轉型：或與其他院校合并升格為多科性大學，或向綜合性大學轉型。2005年4月27日，《中國改革報》發表《取消師范生是教師培養的大趨勢》，代表著當時和當下高師辦學的一股影響巨大的思潮。高師院校原來的辦學模式被改變，師范性與非師范性的界限被打破，導致師范性的虛無化、泡沫化。

高師院校師范性虛無化、泡沫化的表現有：一是對師范教育認識片面?；蛞詾閷W好通識課程，誰都可以當老師，忘記了教學獨有的規律性，忘記了教師是一個專業；或以為，師范性就是學好“普通話”、“三筆字”等基本技能，忘記了教學是科學也是藝術，豈不知，掌握中小學教學技能、站穩課堂是需要有高度的智慧的。二是在師范類課程的設置上，理論課程偏多，實踐課程偏少。一些本應著力培養教師職業能力的核心——教學能力的學科教學論課程，教學中卻也以灌輸理論為主。眾所周知，教學能力是實踐能力，實踐能力的形成具有復雜性和艱巨性，僅憑借一些理論灌輸來對付絕難以奏效。而對教育見習、教育實習等實踐性課程，又缺乏嚴格監管，形同過場，因此實效性不強。三是在對教師的考核評價上，使用一把尺子，重科研，輕教學，致使一些教師不愿把精力放在不能獲得“回報”的教師職業意識和教師職業能力的培養上。

2．實踐操作的“三無”化

在高師生職業意識培養的實踐操作層面，“三無”現象普遍存在，這是造成現狀的又一個重要原因?！叭裏o”指無的、無序、無措，這是“師范個性泡沫化”的結果。

先說無的。筆者近期在期刊網中以“教師職業意識”為“篇名”搜索，僅找到40多篇論文——為20多年所累積，研究對象還包括大中小幼的教師或準教師；以“師范生職業意識”為篇名搜索，也僅僅找到20篇論文。更重要的是，我們不能不遺憾地發現，從已有的研究成果中，人們無法清晰地讀出教師職業意識到底是什么。雖然這些論文多數都對教師職業意識的內涵做了大同小異的概括性界定，但大都沒有具體地細分出教師職業意識的要素。部分論文有所涉及，但大都需要完善，或值得斟酌，或需要商榷，特別是忽視對教師職業的核心部分——課堂教學的認識。這些研究基于教師職業意識培養或養成的實踐，又用以指導實踐。研究成果尚且如此，在許多高師生職業意識培養的實際承擔者心目中，更不知教師職業意識所謂何物，縱然有心，但實踐操作又要走向何處？這就是無的——盲目，茫然。

再說無序和無措。教師職業意識的形成從無到有，要經歷一個萌生、發展、成熟的過程。以職業興趣為例，就經歷了有趣、樂趣、志趣三個階段。相應地，培養教師職業意識，在不同階段應做不同的事。但反觀現實，恰恰相反，不少學校是隨性而為，碎片化、無序化。既不知道教師職業意識的培養目標，也不知道其具體內容，當然也就沒有與目標、內容適配的培養策略。因此，不少院校在高師生教師職業意識培養上，總體上處于無目標、無計劃、無步驟、無策略的狀態。

三、高師生教師職業意識培養的路徑

高師生職業意識的產生，受其個性特點、家庭環境、社會環境、學校教育等多種因素的共同影響，而學校教育則在其中發揮著最關鍵的作用。就學校教育而言，其形成一方面受學校教育教學工作諸多方面的影響，另一方面也需要經歷一個由模糊到清晰、由粗淺到深刻的循序漸進、逐步提高的過程，因此，有必要構建起縱橫交錯的立體化培養網絡，從而真正將高師生職業意識的培養落到實處。同時，教師職業意識的培養需要具體化、可操作化，需要有扎實的平臺，否則就會泡沫化，特別是教師職業意識和教師職業能力的形成要相輔相成，教師職業意識的培養不能完全獨立于教師職業能力的培養之外，二者必須要有機地融合。

(一)橫向路徑

1．思政工作融入教師職業生涯規劃

高師院校的思想政治教育工作意在引導高師生正確的政治方向，培育其積極向上的精神，塑造其健全的人格，形成正確的道德觀、世界觀、人生觀、價值觀。高師生的教師職業生涯規劃是其在對自己的個人特點、院校環境、社會對教師的需求和要求等因素進行具體分析的基礎上，對一生中所要經歷的教師職業歷程進行預期和計劃，特別是對在校四年的學習生活進行具體計劃，對每一個階段學習的目標、方向、內容、途徑作出有步驟、可操作的合理安排。高師院校思政工作融入教師職業生涯規劃，教師職業興趣、職業理想和職業意志培養與正確的世界觀、人生觀和價值觀培養融為一體，亦就是將思想政治教育與教師職業意識培養融為一體，可獲得互動互促、相得益彰之效。此時，思政工作便有了具體清晰的目標和內容，也有了具體的抓手和平臺，變長期以來思政工作的空洞化和說教化為個別化和具體化，可以增強其針對性、實踐性和實效性。

2．團學活動突出師范專業特色

意識是客觀世界的反映和產物，故職業意識的形成與客觀環境因素息息相關。荀子說：“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑?！盵4](P1)濃厚的師范特色的教育氛圍具有無聲的教育力量，是高師生職業意識生成、生長的無形課堂。師范院校的團學活動，若用心打造出師范專業的特色，形成師范教育的特有氛圍，便會彰顯出獨具魅力的文化氣質和特性，從而把高師生引向對教師職業的向往，激發其對教師職業的興趣和理想，這對于培養高師生職業意識具有舉足輕重和不可替代的作用。

團學活動是指院校各級團組織、學生會活動，也包括高師生在導師引導下自發組織的各種社團活動，是構建教育氛圍、打造校園文化的重要平臺。突出師范專業特色的活動，簡而言之，就是緊緊圍繞并著力彰顯培養合格中小學教師這一目標的活動：優秀中小學教師報告會等，有助于培養學生的教師職業興趣、理想和意志；演講比賽、書法比賽、說課比賽、虛擬教學比賽等，既有助于鍛造教師職業技能，同時也可以增強其教師職業意識。

3．專業課程著眼于教師職業能力

師范類專業課程教學必須以教師職業能力培養為核心目標。教師職業能力的生長過程同時也是教師職業意識生長的過程。目前，師范類專業課程尤其以學科教學論為代表，滿足于讓學生掌握學科教學的理論體系，但并不符合?？?、本科師范生的人才培養定位。因為?？?、本科師范生走出校門不是專門從事理論研究，而主要是走上中小學學科教學的講臺。因此教學能力才是學科教學論課程核心的教學目標。

學科教學論課程內容可以分為“論”和“法”兩個部分，基于本?？聘邘熒娜瞬排囵B定位，教學中必須向“法”傾斜?！胺ā奔唇虒W策略和教學方法，是關于“怎么教”的實踐性知識。實踐性知識更多的是隱形知識——可以意會卻難以言傳。當然，伴隨人們對隱性知識細節了解的深入和清晰，隱性知識也可以在一定程度上被顯化、被言傳，學科教學論教材介紹的教學策略和方法，就是隱性知識的顯性化。但由于實踐情境有其復雜性和豐富性，因此任何顯性化的行為都存在巨大的局限性。即使是教材中那些已經顯性化的知識，也只有回歸于實踐情境中去，其細節才能被真正還原，也才有可能被真正理解并被運用于實踐操作中。照本宣科式的教學，注定將學科教學論教學引向死胡同，對于培養高師生教學能力于事無補，對于形成教師職業意識也無多大助益。以教師職業意識中的教師職業自我效能感為例，其形成的重要途徑之一就是通過觀察和模仿別人的課堂教學行為而獲得。上課時多用舉例法、案例教學法，課后讓學生大量觀摩優質課等，這些都是回歸教學具體情境的有效手段。同時，還應必須構建起立體化的實踐教學體系，充分地讓高師生“試水”，而且，與教學論課堂教學相呼應的虛擬教學、微格教學、片段教學應常態化。除此之外，見習、實習必須接受嚴格制度化的監管。這樣多管齊下，才會讓高師生真正懂得教學、學會教學，才能收到教學能力與教師職業意識互動相生之效果。

(二)縱向途徑

教師職業意識培養必須從大學一年級剛入學時就起步，有序安排，并貫穿整個大學階段，依據高師生大學學習生活的進程和教師職業意識的萌生、成長和成熟的發展規律，有目標、有內容、有計劃、分段式地進行實施。

以了解和認識教師日常工作的見習為例，可以這樣安排：第一學年，見習內容以考察教師的常規工作和職責為主，包括備課、寫教案、布置和批改作業、組織第二課堂、參加教研活動等，意在讓學生了解教師應具有的職業態度和精神，樹立專業思想。第二學年以考察和了解教師的班主任工作和教師課堂管理情況為主。第三學年上學期結合《課程與教學論》的學習，重點考察課堂教學的一般操作方法，如，怎樣開講、怎樣提問、教師怎樣組織討論、怎樣動靜搭配、怎樣進行師生互動等；下學期結合學科課程教學論的學習，讓學生考察學科教學的基本操作方法。以語文閱讀教學為例，可讓學生考察如何確定不同學段教學目標、如何把握閱讀教學的內容、怎樣運用閱讀教學的策略和方法等。

分階段、按步驟實施的縱向路徑，貫徹了“因材施教”的教育原則，也體現了“以人為本”的思想，與橫向的幾條路徑構成立體化的教師職業意識培養網絡，將有助于增強實效性。

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