對教學模式的理性思考

董裕華

“模式”一詞是英文model的漢譯名詞。model還可譯為“模型”、“范式”、“典型”等?！冬F代漢語詞典》把“模式”解釋為：“模式，某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式?！薄掇o?！窙]有“模式”這個詞的解釋，它對“模型”有三種解釋：模型，規范；模范，楷式；模仿，效法。盡管在中外教學實踐和教學思想中，很早就有了教學模式的雛形，但“教學模式”這一概念與理論在20世紀50年代以后才出現。最先將“模式”一詞引入到教學領域并加以系統研究的人，當推美國的喬伊斯和韋爾。進入新世紀以來，實施有效教學、打造高效課堂成為時髦的話題。于是，各種教學模式粉墨登場，數不勝數，如旋風般把原本應該和風細雨的基礎教育課堂吹得沸沸揚揚。一些地區還通過行政推動，要求每一個學校都要創立一種教學模式，或者要求整個地區都要推行某一教學模式。近年來，輿論風向似乎又在變化，又要把教學模式徹底唾棄，有人甚至要求課堂教學一定要“去模式”。

究竟教學該不該有模式？如果有了模式，我們應該怎么辦？如何看待模式的是與非？這些問題都需要我們認真思考并形成清晰的判斷，因為它左右著我們的教學行為。

一、“教無定法”的真實內涵

許多人都認為“教學模式”與“教無定法”相悖。其實，“教無定法”這句話的完整表述應該是“教學有法，教無定法，教有定規，貴在得法?！薄敖虒W有法，教無定法”，僅從字面上理解，“教”和“法”就有不同的含義。前一個“教”在中文中讀作“jiào”，既有動詞性的意思又有名詞性的意思，常組詞“教師”、“教導”、“教室”；而后一個“教”讀作“jiāo”(“教課”)，只有動詞性的意思。前一個“法”有兩層意思，既指在教學中存在一種穩定的具體的方法、手段，但更側重指“規律”。學科都有其自身的規律，學科的教學也有規律可尋，教師要遵循教學規律，實施課堂教學。后一個“法”當以“方式、方法”解，是具體的，以教學設計、課堂活動等形式體現出來。在教學活動過程中不存在一種固定不變的方法與途徑，教師可以選擇適合自己的教學方法?！敖虒W有法，教無定法，教有定規，貴在得法”應該理解為：完成教學目標任務，教學是有法的；但教學中的具體情況是各不相同的，任何一種固定的方法都不可能同時解決多個問題，不同的問題要用不同的方法去解決，要選取最適當的方法去解決教學問題，做到一把鑰匙開一把鎖；教學是有規律可循的，任何教學方法都不能違背教學規律；要從具體實際出發開展教學活動，只有用符合教學規律和教學實際的方法解決問題才叫做“得法”。[1]

“教無定法”是以“教學有法”為基礎，單獨抽取“教無定法”這句話，會有很強的誤導性?！盁o定法”，不是“沒有法”，更不是“不用法”，而是“不拘成法”，可以“靈活地選用不同的教法”。這才是“教無定法”的真正含義。就像練習書法一樣，“寫無定法”這句話本身并不錯，但一個初學者如果簡單地理解“寫無定法”這句話，便會誤入歧途。從“無法”到“有法”，再到“無定法”，是一個漫長的境界提升的過程。書法家信筆揮毫，龍飛鳳舞，寫無定法，是因為他走過了一絲不茍、法度嚴謹的“入帖”過程，走過了博采眾長、轉益多師的“出帖”過程，走過了總結提煉、感悟提升的“創造”過程。如果一開始學書法，就信馬由韁地隨手涂鴉，那永遠也成不了書法家。

二、教學模式走向的功過是非

喬伊斯和韋爾在《教學模式》一書中指出：“教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃?！奔热皇欠妒?，就只是參照系或基本方式，而不是必然方式；既然是計劃，那在實施的過程中就有必要根據具體情況來調整。當下學校的確存在“模式崇拜”的現象。對教學模式的熱衷，一是源于我們對提高教育效果的急切訴求和成功焦慮。期待有一種包治百病的靈丹妙藥，能把復雜的教育生活簡化成某種規范統一、單純簡便的所謂模式；二是源于我們拒絕深度思考、期待唾手可得的職業心態。教師尤其是高考學科的教師升學壓力大，確實缺少思考的時間和空間，當然也缺少思考的習慣，懶于思考就成了一種自然，模式化無疑可以填補這一心靈漏洞。三是無論是模式的制造者，還是模式的宣傳者、仿效者，都在一定程度上把一些成功的模式放大后加以傳播。但這些模式是否能夠起作用、在多大程度上起作用，取得的“成果”跟教學模式究竟有什么瓜葛，都有待于深入的分析研究。

在教學模式的探索過程中，我們要警惕以下幾個問題：

(一)過于強調教學模式的普適性

現代教學中流行的教學模式，大多強調教學的模式化、程序化、穩固化。有的教學模式規定課上必須講幾分鐘、練幾分鐘，或者課上一定要怎么做，甚至規定到黑板應該怎么掛，而且是每一門學科、每一節課、每一個教師都必須這樣做。盡管教學模式具有一定的概括性，在特定的學科、內容、年級層面上具有普適性，但絕不可能有“包治百病”的教學模式。

比如，現在比較推崇的“先學后教”，主要解決的就是教師的教和學生的學之間的矛盾。這一核心矛盾被解決以后，課堂教學中的其他矛盾也就有了得以解決的堅實基礎。但是不是每節課都要先學后教？的確，每個人都是與眾不同的，每節課都是獨一無二的，每個班級都是風格迥異的，每所學校都有著不同的辦學理念。不同的教師有不同的教學風格、不同的個性特點，假如都用同一種模式來要求的話，勢必抹殺了個性，學生也會學得索然無味。有的教師思辨能力很強，善于調動學生提出問題，給學生質疑、思考的天空；有的教師語言生動幽默，能夠深入淺出、引經據典、旁征博引，讓學生在輕松快樂中學懂、學會；有的教師善于寫和畫，簡明的線條、概括的板書能讓學生一目了然、印象深刻。如果過于強調“模式化”，那么，課堂教學必然會出現千篇一律的現象，死板、僵化，缺乏生機與活力。我們要求學校和老師要以學生為本，但在推行教學模式的時候，我們有沒有以教師為本呢？

著名語文教育專家于漪曾指出：“差不多一個模式，我是比較反對的。大家用一個模式，會出現標準化的教師，而標準化的教師就無法張揚個性，你這個人的才華和潛能自然也就顯示不出來了。我們很多中青年教師很有才華，但是被框住了，潛能出不來。因為一個模式定型了以后，已經是死水一潭了。不同的文章有不同的教法，不同的學校有不同的教育對象。難道你用一個模式就可以套住了嗎？套不住的。所以我覺得這是一種危害?！比魏我环N教學模式都是圍繞著一定的教學目標設計的，教學目標是教學模式構成的核心要素，它影響著教學模式的操作程序和師生的組合方式。不同學科、不同學段、不同課型、不同的教學條件和師生的具體情況，涉及的教學模式都應當有所區別。[2]

(二)過于強調教學模式的實用性

推行各類“教學模式”的目的是實施有效教學，打造高效課堂。教學模式的實踐價值在于它的簡約性和可模仿性。簡約性是指教學模式舍去了復雜的教學過程中一些具體的、次要的、非本質的東西，而抽象出主要的或本質的東西，或者說教學模式是用簡約的方式反映教學過程?？赡７滦允侵溉藗兛梢园凑战虒W模式所提供的基本框架進行實踐操作。正因為它簡約，所以便于把握；正因為它可模仿，所以便于操作，有可再生的實踐價值。但當下的教學模式在價值追求上存在不少問題，經常把價值歸結為利益，又進而把利益作為思想的座標，那就會產生功利的并且是近視的價值觀，許多教學模式還是以考試成績作為主要、甚至唯一的考量指標。山東省教育廳張志勇副廳長曾坦率地講：“高效課堂”的提出本身就是服務于知識教學的，如果我們這么功利地看教育，僅僅把高效課?？醋魇强焖?、高效地掌握知識的場所，那么，絕不會有真正的“高效課堂”，還是“死”的課堂，沒有生氣的課堂。尋找高效課堂的真諦，就必須回到育人課堂的軌道上來。如果只看到“考試的分數、升學的人數和基于分數、人數的獎金數”，教育就不會是健康的，孩子們健康成長與發展的根本利益就不會得到保障。[3]江蘇省督學成尚榮先生也曾在《人民教育》2010年第23期上專門撰文《教學改革絕不能止于“有效教學”》，他認為“有用”的也可能是有價值的，但這只是“可能”。

值得注意的是，在一些教師心目中，或是在一些教育主管部門看來，“有用”成了會做題目、會應試、會得分的代名詞。這樣的“有用”，對考試是有用的，也可能是有效的，但絕不是我們所追求的價值。比如，會思考、會想象、會提問、會創造，看起來對考試是“無用”的，但卻是最具價值的。把價值窄化到“有用”實在是危險的做法，而這種做法在教學中卻嚴重地存在。有效教學主要體現在三個方面：有效果、有效益、有效率。有效的肯定是有價值的，但有些看起來是低效甚至是無效的，同樣也是有價值的。比如，教師“節外生枝”的一段教學過程，和教學幾乎沒有關系，但恰恰是教師開的這段“無軌電車”影響了學生一生的發展。因此，如果過于拘泥于教學的有效與無效，往往丟棄了最重要的價值。從當前的情況看，一些地區和學校過分重視工具理性，關注和追求的是效率和結果，無形中破壞了教學過程，傷害了教學的理性，帶來的是浮躁、功利，違反了有效教學原本的意義和價值?？梢哉f，有效教學還沒有觸及到課堂教學的根本性變革，或者說，有效教學還不是課堂教學的根本性變革，因而滿足于有效教學是不夠的，也是不行的。

(三)過于強調教學模式的新異性

與教學模式的普適性相反的是，每個學校都希望用與眾不同的教學模式來裝點自己的門面。在許多情況下，教學模式研究憑的是校長和教師的熱情，有的可能只是一些教學口號而已，充其量是樸素的教學經驗的總結。教學模式是一種具體化、操作化了的教學思想或理論，是大量教學實踐活動的理論概括，在一定程度上揭示了教學活動帶普遍性的規律。每一個教學模式都有一個內在的理論基礎?，F在，不少教學模式根基較淺，缺乏可持續發展的生命力。比如目前比較時髦的教學模式“學案導學”，那么該模式背后的理念到底是什么？學生有了教材，甚至有了配套的練習冊，為什么還要編寫“學案”？在促進學生深度理解、主動探究、知行合一的學習方式轉變上，現行教材到底存在哪些不足？怎樣的“學案”才能彌補這些不足？在基于課程標準的教學中，我們到底是缺少“學案”、“活動單”，還是缺少嵌于教學過程中的評估材料？“學案”在輔助學生自學上到底發揮了怎樣的作用？對此，不能想當然。[4]如果我們的“學案”只是為了促使學生掌握書本知識，熟練應付各種考試，那么，這樣的“學案”可能越編越厚，并不斷向課堂兩頭延伸，學生課前需要做大量的預習題，課后又要完成大量的作業，“學案導學”只是舊的模式穿上了新的外衣，客觀上增加了學生的負擔。

教學模式并不是越新越好，越奇越好，越有“個性”越好，不能抽象地議論，而應拿出充分調研的事實和實驗數據來說明。20世紀50年代，風靡我國的前蘇聯教育家凱洛夫創建的“五環”教學模式，其中“檢查提問”的環節于80年代傳入我國的美國心理學家布魯姆“掌握學習”教學模式中“診斷補償”的環節一脈相承，息息相通，其實質都源于我國古代教育家孔子的“溫故而知新”的教育理論。但“檢查提問”與“診斷補償”兩相比較，就不難發現它們還有很大的區別：凱洛夫注重教學任務即認知領域的查漏補缺，而忽略了教育任務即對學生情感領域缺陷的補償；而布魯姆則能兼顧二者之長。從某種意義上講，布魯姆“掌握學習”教學模式就是對凱洛夫“五環”教學模式的繼承和發展，并形成了具有自己特點的教學結構。[5]標新立異無可厚非，但人為的、作假的、為新而新的做法實在沒有必要。

三、教學模式探索的應然選擇

模式是規律總結的產物，模式最大的特點在于它的“穩定性”和“可操作性”。應該說，教學模式本身并沒有錯，出現這種并發癥的根本原因是對模式內涵缺乏理性的思考。筆者以為，教學模式的使用可以分為三個層次、三個階段[6]：

(一)模仿是教學的起步點

對教學新手而言，學習、模仿、借鑒已有的教學模式，掌握若干常用的教學模式，初登講臺時就有了行動的“拐杖”。借助這一“拐杖”的支撐，可使其縮短反復摸索的過程，掌握教學的基本“套路”(模式)，減少盲目摸索、嘗試錯誤所浪費的時間和精力。喬伊斯和韋爾在《教學模式》一書中，歸納出22種教學模式，認為師范生必須掌握其中7～8種教學模式。他們認為：“挑選一些模式作為從事學校教育工作的人的基本技能。也就是說，利用這些模式可以實現學校的大多數目標……，這些模式經過長期的實踐檢驗，因此可以方便有效地用于課堂及其它教育情境中。此外，這些模式可以適應不同學生的學習風格及學校要求?！蹦７陆虒W既有積極意義的模仿，又有消極意義的模仿。模仿者必須要深刻反思：為什么要模仿此人而不是彼人之教學?為什么模仿此種模式而不是彼種方式?為什么從此處著手模仿而不是從彼處著手模仿?這樣選擇本身即已顯示了個人無意識(或下意識、潛意識)的個性教學潛質和教學風格的傾向性?；蛘哒f在模仿教學階段，雖然教師的教學還沒有擺脫所模仿的他人教學風格的影子，但此時已經潛藏著個人教學風格發展的種子，甚或已在不知不覺間萌生出幼稚嫩弱的新芽。綜觀中外教育發展的歷史，每次課程改革都是在諸多教學模式的相互作用下推進的。我國地域遼闊，由于受地域、文化等因素的限制，教師素質差別很大，因此特別需要好的教學模式引領廣大教師落實新課改精神，使教師有法可依、有章可循。

(二)整合是教學的落腳點

隨著教學素養的不斷提高，教學經驗的逐步積累，教師基本上擺脫了模仿的束縛，能夠根據不同的教學場景，熟練運用各種常規的教學方法和手段，駕馭課堂教學的節奏，調控課堂教學的氛圍。這時教師的教學追求與獨立意向比較鮮明，開始注意到自己的教學形象。教學模式的作用也會發生微妙的變化，教師能夠根據具體的教學條件或情境，靈活運用已經掌握的教學模式，形成適合教學實際的“變式”。這個時期，是教師成長、成熟的最佳時期，也是教師形成分化的關鍵時期。能夠把已有的教學模式為己所用，根據具體內容，合理選擇教學模式，變更、調整、活化、超越固定程式，就是教師走向成熟的重要標志?！爱斘覀兂晒Φ赝瓿蛇@一選擇和組合的實用性任務時，我們便創造了令人矚目的傳統復合體；當我們無法成功的時候，這一折中的混合物便成為一種大雜燴。出現哪一種結果有賴于我們做出的選擇。在教育領域，我們需要在創造和選擇的藝術上得到訓練?！盵7](P232)優秀的教師能用多種模式上同一節課，一般的教師只會用一種模式上所有的課。學生常常會“喜新厭舊”，優秀的教師都善于不斷地變換花樣(教學的方法和模式等)，以吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣。一個教師如果能了解眾多教學模式的適用范圍、適用條件以及所能達到的最佳效果，就能根據具體情況選擇利用，指導不同類型的教學，從而增加教學設計的靈活性和針對性。教師只有時刻保持清醒的自我意識，經常反思自己的教學實踐，重視各種教學模式的合理匹配、整合，才能完成對模仿本身的超越，對自我的超越，才能減少教學的盲目性，為順利高效地實現特定的教學目標提供保證。

(三)創新是教學的生長點

教學既是技術又是藝術。真正的藝術拒絕模仿，真正的藝術呼喚教師的個性。一些有一定教學經驗的教師很容易固步自封，他們對自己已經習慣的甚至自以為得心應手的“套路”形成了“定勢”，放棄了對教學模式的反思和改進。真正有教學思想的優秀教師，不需要也不應該完全依賴于已有的教學模式，他們應該而且能夠形成富于個性和創造性的、適應復雜多變的教學情境的教學思想和教學操作策略，這就是教學風格。歌德曾說：“風格，這是藝術家所能企求的最高境界?！敝挥羞@種境界的教學，才能有效地應對豐富、流變、開放的情境。模式只能作為參照，模式永遠在變。任何一種行動方略一旦成為技術和模式，就可能意味著思維的停滯，導致操作的機械化、呆板化、普遍化?？梢哉f，在任何時候，教學都要在遵循必要技術和模式的同時，努力超越技術和模式。無數事實告訴我們，不少教師獲得了一節課的成功、一時的成功，卻未能獲得“真正的勝利”，原因就在于他們還未能真正形成自己的教學風格。風格是教師成熟和成功的標志，但不是少數名師的專利，而是所有教師共同的追求，因為風格具有相對性，具有不同的層次和水平。隨著教學時間的推移和教學創造的不斷積累，風格之中那種屬于個人所獨有的東西開始內化了，表現為風格由不隨意性轉化為隨意性，即教師在教學之中越來越淡出刻意追求的痕跡，達到了隨心所欲不逾矩的境界。

由此可見，對待教學模式，我們既不要夸大其功效，企求尋找一種“萬能教學模式”，因為教育像農業一樣需要一個緩慢的發展過程，需要一定的周期，而不能像工業一樣批量生產；也不要低估其作用，沒有已有教學模式的引領，創新教學模式也只能是“無米之炊”。華東師范大學比較教育研究所所長鐘啟泉指出：“世間不存在放之四海而皆準的最優教學模式。任何教學模式總是要依據一定的條件發揮作用的。因此，我們所要探討的，不是去評定哪一種模式最佳，而是哪一種模式的哪些側面針對什么目標可以取得什么效果?！睙o論是合作學習模式，還是探究教學模式，抑或是自主學習模式，任何一種模式，只要注重對學生主體意識的培養，關注學生的心靈世界和情感特點，重視對學生學習能力和健全人格的培養，讓學生在你的課堂里有所收獲，那就是有效的教學模式。不要因為學習別人的教學模式，而丟了自己的教學風格；也不要為了教學模式，走進一個預設的框架中難以自拔。[8]學習模式，研究模式，選擇模式，建立適合的模式，達成教學的第一次提升；借鑒模式，突破模式，超越模式，形成自己的教學風格，達成教學的第二次升華，這是我們對待教學模式的應有態度，也是教師專業成長的應然選擇。

參考文獻：

[1] 譚林春．“教學有法，教無定法”新解[J]．教育與教學研究，2010(9)．

[2] 辛文青，孫艷芳．對教學模式要有清醒認識[N]．中國教育報，2012-08-12 (5)．

[3] 劉成坤．澄清探究高效課堂教學模式的幾點模糊認識[J]．化學教育，2011(2)．

[4] 柳夕浪．怎樣看待當前的教學模式[J]．人民教育，2010(6)．

[5] 肖同福．數學課堂教學模式的發展與創新[J]．中學教學參考·理科版，2010(17)．

[6] 曹一鳴．借鑒整合超越——數學教學模式運用的三重境界[J]．數學教育學報，2003(3)．

[7] 小威廉姆．后現代課程觀[M]．北京：教育科學出版社，2000．

[8] 朱生福．構建高效課堂教學模式的思考和認識[J]．新疆教育，2012(10)．