考選制度、社會分層與教育公平

考選制度是教育發揮社會分層功能的一個重要機制。從考選標準上看，規范化、標準化的考試有利于保障考選權利的平等。從考選過程上看，在家庭教育和學校教育各環節中，作為一種“社會煉金術”的文化資本掩蓋了教育機會上的不均等現象。從考選的結果上看，考試評價中“分數面前人人平等”的觀念背后隱藏的是心智結構與社會結構的同源同構。

考選制度 ?社會分層 ?教育公平

從社會分層的角度看，考試通過其本身的規范效應來規范社會流動行為，從而強化社會流動的有序性;通過考試政策的制定，來協調控制社會流動的流速和流量;通過考試內容或標準、考試結果等來促使社會主客觀目標之間維持著一種動態平衡;考試通過其公平性和規范性，對社會成員的社會流動的價值取向起到了良好的導引作用。[1]可以從“理想類型”的角度來理解考選制度對于社會分層的積極作用，但是如果要讓這一理想類型成為現實，要真正確?？歼x的公平公正，則還有一段漫長而艱辛的道路要走。

一、考選標準：形式公正與權利平等

從目前的考選制度來看，在形式方面一定程度上形成了公平、公正、公開的體系，從報名到考試、再到錄取，一整套的環節都貫徹了“陽光”原則。值得注意的是，近年來隨著社會的發展和公民意識的提高，考選過程中的制度性弊病越發突顯出來。冒名頂替上大學的“羅彩霞案”、浙江高考航模加分事件、各種類型的泄題事件、異地高考的艱難探索、校長實名推薦制的變異、自主招生的是是非非……諸多問題困擾著決策者和當事人，成為考選改革必須面對的重要問題。

從總體上看，中國目前正處于社會轉型時期，三十余年的巨大變化是任何時代都無法比擬的。在體制轉軌的過程中，各種規章制度的建立和完善工作沒有能夠及時跟上，物質文明與精神文明并沒有真正做到“兩手抓，兩手都要硬”，公民素質的提高與GDP的增長還存在著較大的差距，所有這些方面綜合作用，使得在十分需要堅持公平理念的教育領域的各環節中，均存在著“超社會資本”與“強社會資本”進行權力尋租的空間?！俺鐣Y本”是建立在對經濟資本、社會資本和文化資本的全面占有的基礎之上的，超越法律和制度許可范圍的，能對社會資源的占有和分配產生決定性作用的一種特殊資本形式;“強社會資本”是建立在人情面子（“情面”）之上的社會關系網，這種關系網在日常生活中普遍存在，難以名狀，同時又很有約束力。在“超/強社會資本”的作用下，教育對社會分層產生的消極作用遠遠大于積極作用，教育公平受到極大的破壞。[2]

考選過程中，始終可以發現傳統思維、習慣勢力、人情面子的作用，托人情、走后門、拉關系等違背公平原則的各種不道德、不規范、甚至不合法的現象人們已經見慣不怪。父母的社會地位越高，掌握和動用“超/強社會資本”的可能性就越大，社會關系越多，動員和利用這些資源為其子女求學和就業服務的能力就越強，從而可以在基礎教育階段更好地為子女擇校、擇班，可以在高考招生錄取過程中更好地選學校、選專業，更可以在子女擇業過程中更快捷、準確地獲得更多、更好的就業信息，甚至直接通過關系和權力決定子女的就業。于是乎，近年來各種考選活動中代考、抄襲、利用現代通訊工具作弊、考務人員失職、瀆職甚至縱容作弊、擾亂破壞考場秩序、考試試題泄密現象頻繁出現，有關加分、保送和招生黑幕屢屢見諸報端，“分數面前人人平等”的高考精神在一些地方被人為扭曲，人們更加關注考選形式上的統一和標準，以及操作程序上的規范和透明，希望通過這樣的方式，消除超社會資本和強社會資本對考選公正性的毀滅性打擊，從而為不同階層出身的學生提供公平的競爭機會。

盡管如此，我們還是應當看到，考試作為一種相對公正的選才方式，為來自各種背景的人提供了一個相對公平的競爭舞臺。正因為這種相對的公平性，在很長一段時間內，除了對一些發生在考選過程中的違法亂紀行為進行追究，人們對考選制度本身并沒有太多的質疑。對考選問題的研究，更多的精力是放在考選結構、方式及內容的研究及討論上。目前不少研究關注考選公平，是把著眼點放在考選形式上，在意的是形式公平。他們關注的是考選組織管理的程式化和標準化、考選規章制度建設、考選信息化建設、考風考紀建設，甚至于考場的標準化建設。[3][4]

為了確?？歼x的公正性，不少人寄希望于標準化考試?！皹藴驶币馕吨鶕y一、規范的標準，對考試的各個環節包括測試目的、命題、施測、評分、計分、分數解釋等都按照系統的科學程序組織，從而嚴格控制誤差，達到客觀公正、“一視同仁”的目的。然而，正如布爾迪厄批評的，“社會標志系統構成了考生‘存在或‘微不足道感覺的客觀基礎。但是不應該相信，評價標準和評價技術的表面合理化能夠使考試放棄它的社會功能?？荚噷W家似乎不知道的正是這一點?！盵5]考試究竟有什么社會功能？為什么考試學家不知道這樣的功能？“表面合理化”背后又有什么樣的東西？要回答這些問題，就必須通過對考選內容的考察，分析實質公正問題。

二、考選過程：實質公正與機會均等

形式公正和實質公正存在著一個悖論：一方面，既然是考選，就一定要確定標準，而且分數是最好的標準，這樣才能實現“分數面前人人平等”;另一方面，在同樣的標準（分數線）面前，來自不同階層的競爭者所具備的“起點”和“過程”均存在著顯著差別，這場看似公平的競爭從一開始就勝負已定。在這個意義上，考選的形式和內容越是標準，反而離實質公正越遠。今后對考選制度的改革，無論是在進一步完善形式公正上，還是在推進實質公正上，都有很長的路要走。

首先，客觀物質條件對考選制度存在著明顯的制約。階層之間在考選內容上的差異是一個帶有普遍性的現象，對這一現象的歸因分析不外乎從客觀和主觀兩個方面著手。伴隨著“文化資本”的研究，不同階層在文化態度和價值體系上的差別備受關注。值得一提的是，這些差別建立在一定的客觀物質條件基礎之上。數據分析表明[6]，家庭經濟狀況差的學生在擇校時比家庭經濟狀況好的學生考慮更多的是就學后可獲得財政資助這類因素，而不是學校的學術地位和自己的專業興趣。例如，在以下與就學期間的成本明顯關聯的因素上，低收入家庭的學生比高收入家庭的學生明顯地給予了更多的考慮，這些因素包括：“學費的數量/可以少交或免交學費”;“獲得獎學金的可能性與數量”;“獲得助學金（困難補助）的可能性與數量”;“獲得貸款的可能性與數量”;“勤工儉學”的機會;“生活費用的數量”。而在諸如“大學的學術地位”;“有自己希望報讀的專業”;“自己希望報讀之專業教師的學術地位與教學質量”;“大學畢業后繼續升學的機會”等這些與大學的文化屬性相關的因素方面，低收入組比高收入組給予了較少的考慮……這一現象再次揭示了家庭經濟狀況、客觀物質條件在考選機制運行過程中起到的重要作用。

其次，家長教育的差異將會造成家庭環境的差異，從而對子女產生不同的家庭教育結果。在這一點上，早在20世紀60年代，美國歷史上著名的《科爾曼報告》（Equality of Educational Opportunity）就明確指出，學校對學生的成就幾乎沒有影響。兒童的家庭、鄰里、同伴環境的不同，是兒童學習成就差異的主因。這種因兒童社會性背景的不同而帶來的教育上的不平等，將一直伴隨著兒童學校生活經歷，并帶入未來的成年生活之中。[7]之后的研究在《科爾曼報告》的基礎上進行了深化，它們發現，“影響學生成績的家庭環境因素包括家庭的社會階層、早期家庭環境、父母養育子女的風格、母親與子女互動的‘類型、母親工作的影響、父母對學校決策與活動的參與情況、家庭與學生的抱負、家庭子女的數量等（Rubin&Borgers，1991）?！盵8]從最廣泛的意義上看，主要通過家庭生活環境所起的間接作用，學生早期的家庭教育對其考選行為產生著持續而深刻的影響。

再次，學校教育中的文化屏障使得弱勢階層學生在考選制度中繼續維持“弱勢”地位。統治階級為了維護自己的優勢地位，勢必要為其他階級和個人的進入設置障礙。在現代民主法治社會，這個障礙就是“文化屏障”。正如丹尼爾（N.Daniel）所指出的，“有些人否認文化屏障的存在，但他們自己卻總是受到文化屏障的蒙蔽，這些屏障不僅確實存在，而且總是在不同程度上影響整個人類。那些最少意識到這一點的人往往就是受蒙蔽最多的人;而那些否認屏障存在的人則是因為他們沒有覺察到它的存在?！盵9]正如不同的階級有不同的經濟狀況一樣，不同的身份、地位有不同的生活方式、消費水準和價值觀念，同一文化群體內的人通過交往和行動形成了一種階層文化保護和排斥意識，這種意識一方面使得本階層人的利益不受侵犯，另一方面確保其他階層的人被排斥在本階層之外，考試制度則通過“分數面前人人平等”的假象進一步掩蓋了這種不平等。

清華大學自主招生“領軍計劃”面試題中，讓學生描繪“你覺得人類理想社會是什么樣子”，要求學生發表一篇兩分鐘的競選清華大學學生會主席的演講。來自社會弱勢階層的學生，由于家庭和教育條件的限制，對于“人類理想”、“清華大學學生會主席”的理解與出身優越階層的學生存在著顯著差別。甚至于前者由于根本關注不到這些問題，在應對時就可能露怯。再加上他們由于“沒有見過世面”，在面對面試老師時，一般的應對能力也難如城市里的學生那樣自如。所以，假如一個農村的學生參加復旦大學的面試，很可能被教授們判定為不合格，而被拒之大學門外。[10]這種在同樣的考題面前的“人人平等”，實際上掩蓋的是成長環境的差異導致的天生不平等，換言之，它揭示的是權利平等背后的機會不均等問題。

三、考選結果：能力考核與地位評價

就學校教育本身而言，學校常常根據學生的“能力”，對學生進行分類并貼上標簽，把學生分為聰明的和愚蠢的、正常的與不正常的、有前途的與沒前途的等等，并對他們實施不同的評價，給予不同等級的知識。實際上，“高貴的”“聰明人”與“卑下的”“愚蠢者”之間的差別體現的是貌似公正的知識背后的不平等的權力運作。在這種知識背后的權力作用下，出身弱勢階層的學生往往會在學習過程中日益陷入越來越不利的處境，但他們中的相當一部分人對造成這種現象的原因懵懂無知，往往歸咎于自身的“蠢笨”。

在這里，我們可以看到考選內容的非客觀性和不公正性導致的考選結果評判上的差異?！斑@些規則、實踐、信仰及知識種類等的選擇，構成了學校課程，它完全可被視為‘專制的，因為它是特定的文化所賦予的，而不是因為它內在地或普遍地比建立在其他文化規則之上的選擇更為合理與‘正當。另一方面，這個選擇呈現在學生與家長面前時又好像它本來就是優越于正當的：這種花招之所以能瞞天過海，主要是通過在這些文化專制中正規的‘獨立評定的考試與測試?！盵11]

除了學科課程，教師對學生的標定一定程度上也強化了這種由“聰明”與“愚蠢”的純智力區分掩蓋起來的高貴者與卑下者的階層區分。學生的能力通常是教師認識學生的一個重要方面，也是對于學生進行分類的重要依據和方法。凱帝（N.Keddie）的研究試圖表明，教師在描述什么樣的學生為“有才能”時，會持有未經檢驗的假設，他指出，某些社會階級假設被包含在“能力”的定義里面。[12]比如，當教師進行教學活動時，他們多少知道一點他們正在談論什么。在這一堂課里，會有哪些核心論點、概念或技巧是教師所要完成的教學任務。教師了解某些概念或技巧之所以重要的原因。但是對一個尚未經歷教育過程的學生而言，他則根本不知道這些觀念或技巧的重要性如何。而一些“聰明”學生則不假思索地接受了教師認為重要的內容，所以教師由此可以斷定他們是“聰明的”、“有能力的”學生;相比之下，那些生活背景相差較大、與學校所要求的文化類型大相徑庭的社會下層學生，則因為無法與教師對話，更無從了解教師的那些“無聲的語言”，便顯得“愚蠢”和“笨拙”。

任何標定都必須內化到主體自身。不同社會階層所占有的文化、社會、經濟資本的不同，將會潛移默化地影響受教育者由于階層的差異而導致的在考選過程及自我評估上的差異?？梢园l現，“教學機構將學業品性的學業分類學搬出來作為人類優秀分子的等級表，這種分類學介于每個行動者和他的‘志向之間。正是它支配著‘志向朝著學業評判事先設定好的某某學科或者某某專業運動?！盵13]來自較好條件家庭的考生在學習條件、素質養成和特長訓練方面擁有先天優勢，加上其后在學校中的鍛煉，所以他們往往能形成適當的自我評價，這尤其反映在高考分數估計和志愿填報上。他們的興趣不在享受教育機會本身，而在追求教育的品位及其學校的聲望、師資、設備時，更多地選擇經濟發展水平較高地區的高校、綜合類高校和教育部直屬高校;而經濟條件不好、社會地位不高的家庭子女往往趨于保守、盲目，在選擇學校類型時，多選擇費用便宜、對學生有優惠政策的師范、農林、地質、軍事院校。

所以，有論者認為“秉承一種平等的追求，考選世界并沒能完成平等的使命和理想。從歷史和現實的視角來考察，考選世界最終只是一種等級社會的遴選機制，突破了一種等級的限制，而同時造就著另一種等級的現實?！盵14]那些認為來自下層的學生天生就智力低下的觀點，實際上是主流文化對非主流文化的歧視在教育中的具體體現。從文化差異理論來看，弱勢階層實際上具有自身豐富且多樣性的文化，這些文化的組成元素包括該階層的語言、價值觀、行為方式和看待事物的觀點等。出身這些階層的學生之所以無法在學校獲得較高學習成就，并非因其來自于貧困的文化背景，而是因為他們的文化和學校的文化不同之故。即在于學校工作人員的觀點、規范、價值和行為與弱勢階層學生群體的觀點、規范、價值和行為之間的不一致。更重要的是，由于形式上“公正無私”的分數的掩蓋，許多人對于這種不平等毫無察覺，接受了“高貴者天生聰明，卑賤者生來愚蠢”之類的結論。

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參考文獻

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[3] 李成仁.《公平考場》將使考試更加公平.遼寧教育，2006（3）.

[4] 元千子.建設標準化考場讓考試更公平公正.山西教育，2006（2）.

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[10] 施劍松.清華大學自主招生考題：描繪人類理想社會.北京晨報，2011-12-29.

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[12] [法]布列克里局，杭特.教育社會學理論.李錦旭，譯.臺北：桂冠圖書公司，1993.

[13] [法]布爾迪厄.國家精英：名牌大學與群體精神.楊亞平，譯.北京：商務印書館，2005.

[14] 張行濤.必要的烏托邦：考選世界的社會學研究.北京：北京師范大學出版社，2003.

[作者：陳卓（1981-），男，湖南懷化人，教育學博士，浙江警察學院社會科學部副教授。]

【責任編輯 ?孫曉雯】