教師專業發展中的教師個性需求

教師教育對培養教師專業發展的個性化和差異性提出了要求，也就是教師在個人的教學中要體現出創新的特質，在專業發展的路徑上要有自己獨特的風格和明確的思路，能在發展中尋求專業進步。因此，教師應在實踐和反思中挖掘創新個性，學校也應給教師個性的專業發展需求提供條件。

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教師的專業發展有其個人化的方式和性格特征，教師個性的培養越來越受到重視和關注，2011年11月國家頒布的《教師教育課程標準（試行）》就提到：教師是反思性實踐者，應在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展，教師教育課程應引導未來教師發現和解決實際問題，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。所以在教師專業發展中，要培養和關注教師自身的個性和需求，認識到他們之間的差異性，優化教師自身的資源，以獲得更好的發展。如果在專業成長中所有教師都走同樣的模式，不僅會導致教師無個性，也會使得學生沒有個性、學校教育沒有個性。關注教師專業發展的個性并不是否定教師專業發展的普適性，而是要求同存異。

一、教師個性需求的內涵

教師的教學個性是教師在長時間的經驗積累中形成的，通過對教學對象、教學環境的研究，形成自己獨特性、創新性的個人品質。獨特性是教師對教學內容、教學過程、教學評價等融合了自己獨到的見解，并且能不斷反思實踐，形成自己的教學個性。全國名師竇桂梅老師形成了自己的激情教學，于永正老師形成了簡單教學，他們也是在長期的實踐和反思中形成自己獨特的個性的。教師需要在教學中具有創新個性，是指在一定的教育影響下形成的不盲目從眾，敢于對陳舊的觀點進行挑戰，不滿足于已有的發展，不斷涌現靈感并大膽提出新觀點的獨特個性。教師的創新個性包括精神、能力和人格與眾不同。心理學研究表明：一個人的創造性與其智商的相關系數僅為0.45，而與個性的相關系數卻高達0.68[1]。換一句話說，一個教師有很高的智商也不一定具有很高的創造性，而個性在某種程度上決定了創造性。

教師在專業發展的過程中只有產生專業情意、專業知識、專業能力等個性發展的需求，才能制定個性鮮明的成長規劃，創新自有的獨特教學風格，實現教學工作的突破和進步。教師個性需求是指教師以自身專業發展的內在需求為基礎，在職業生涯的不同階段不斷地實踐和反思中創新和挖掘自己的教學和管理個性，主動尋求不斷地超越和自我超越的意愿。教師的個性需求能夠得到滿足，除了需要自己有努力的意愿和心向，還需要學校提供滿足教師個性發展的廣闊平臺。不同的教師專業發展意向以及學校所提供的條件，都會影響教師個性發展需求的程度。

二、教師專業發展所面臨的問題

1.定位不準：教師是“教書匠”

長期以來，教師是“教書匠”的思想給教師的專業發展無形中墊上了絆腳石，似乎教師是只會做題不會思考的機器，教師這個光榮的職業似乎成了謀生的職業，只要有點知識就可以當老師，教師的工作似乎就是生產流水線一樣不斷重復，個性缺失。社會需要什么樣的人，教師理所當然地按照教學大綱的指標來培養學生，成為教育活動的執行者、實施者，應試教育也就隨之產生。在有關教師專業發展的制度中，很多都是要求教師要以學生為中心，關注其全面發展，而對教師的需求關注較少。然而教師具有自覺能動性，他所做的每項教育活動都是持續不斷發展的，在個性實踐發展活動中，發現自身、超越自我才是專業發展的意義所在。不能理解教師專業發展本質意義的教師也就成為所謂的“教書匠”，體會不到上課的真正樂趣，不能體會到學生的情感，教師個性的價值和人生觀也被漸漸消磨。

2.路徑迷失：壓制教師個性需求

在傳統教育思想的壓制下，學校只重視規章制度和一些共性的內容，即使有一些教師有創新的思想和行為也不敢張揚，否則會被認為是“出格”、“不符合常規”。在知識急劇膨脹的年代，教師把專業發展看成是努力恪守教學工作、充實專業和學科知識，那就跟不上時代的需求了，時代更加需要有獨特個性的、有專業特長、努力成為專家型的教師。但也有教師沒有理解教師專業發展個性需求的本質，而迷失在路途中，想有個性，又不敢張揚，不敢嘗試，不敢創新，而內化別人具有實踐個性的教學又是非常艱難的過程。教師平時參加的培訓也成了形式化的主題，以前，學校和教育行政機構會較多涉及教師專業發展的各項事宜，教師只是接收和執行有關部門制定的一些策略和政策、被動地參加培訓、被指派去參加比賽。教師處于被動地位，沒有自主的選擇權和主動權，在共性中失去了個性。

3.發展失衡：教師創新個性埋沒

在教師專業發展中，教師只有具備創新的專業知識、專業技能、專業情意，才能脫穎而出、獨樹一幟。教師所學習的專業知識就是年復一年所教的內容，知識內容常年得不到創新和更新，壓制了自己的個性發展。教師的專業知識儲備沒有自己的特點，沒有對真知執著的追求，沒有創新的精神，會使創新個性失去動力和靈魂，還會導致工作沒有激情。教師的專業技能包括教學的技能、處理課堂事件的能力、管理班級的能力等，由于教齡不同，教師的能力也各不相同，要使能力隨著年齡不斷提升，這就要求教師有創造性的思維、創新計劃性、創新實踐性等。不少已經有多年教學經驗的教師安于現狀，導致停滯不前，不提升計算機應用能力等能使自己不斷創新的有效手段，勢必失去發展的力量。專業情意中要有責任感、事業心、不怕挫折、自信心、獨立性等，這恰恰又體現在創新人格上，它是專業發展中創新個性的根本保障，有的教師對自己的職業沒有強烈的熱愛感，只當作求生的手段，沒有獨立的思想，導致沒有創新人格，教師個性也是失去根基的框架。

4.規劃不全：抓不住個性發展的重心

有的學校和教育部門并沒有把規劃個性化的發展提到一個很重要的地位，認為這只是老師自己的事情，而不去過多關心。教師也缺乏規劃個性發展的意識，很多教師雖然也為自己制定了發展生涯的規劃，但是比較籠統，有的甚至沒有實際的可行性，有的是為了完成學校的要求而寫。不是內心生成的動力推動其自身需求發展，很有可能會導致規劃的質量不高、內容不全面、缺乏科學的實踐性，抓不住以自身需求為依托的重心發展內容。在規劃的內容方面，不太容易抓住自身的價值和優勢去尋找發展中所需要的教學個性，往往導致千篇一律。個性發展的重心就是要根據自己的特長和現有內外部條件尋求規劃發展的重點，進而提出最大可能可以滿足的發展需求和愿景，而不是追求不符合實際的發展規劃。在規劃發展的時間點上，很多教師都沒有在最佳時期制定，所以個性發展的規劃比較急于求成，沒有經過時間的醞釀和檢驗。

三、教師專業發展中滿足個性需求的途徑

1.重新定位：教師是“發展者”

教師個性要得到張揚，首先必須認識到自己是發展中的人，而不是機械的流水線邊工作的人。學生需要全面發展，教師也有持續發展的需求[2]?！鞍l展”包括橫向發展和縱向發展，橫向發展即自身各方面的個性發展;縱向發展即終身發展，在時間上是延續的，在空間上又不能僅僅局限在學校教學的表象。其次，要認識到發展的反面就是停滯，教師停滯不前、固守陳規，顯然就是毫無個性的“教書匠”。教師是“發展者”是相對以往所說的“教書匠”來說的，教師不能把自己僅僅看作教書育人的工具，而失去了自己獨特的個性價值。教師有權利主動發展自己的個性。教師不是“自上而下”忠實的執行者，而是有屬于自己個性的專業知識、技能、情意的實踐者和思想者，是不斷發展中的人[3]。教師的發展是其個性發展的過程，教師本身不僅是教學任務的完成者，而且是在教學中不斷完善和生成，感受教學過程的樂趣與互動，這種感受和體驗是發自內心的。根據教學過程因勢利導、靈活變化把課堂變得有活力，就需要融入自己的個性。

2.尋求路徑：重視教師個性的專業發展需求

“需求”是由主體的個體主觀自然感覺到的，是從自身的個性出發，尋找屬于自己個性發展的要求，尋求專業發展的途徑[4]。正確看待教師的專業發展需求，也就等于尊重教師的個性。對教師合理的需求，應積極創造條件盡可能允許其在專業發展中展現個性;對于那些當前沒有條件滿足教師個性發展需求的，學校應當講明展現個性還應當具備的其他條件以及通過各種努力能夠滿足的大概時間。學校有關領導必須做一些調節教師個性的工作，使教師能夠正確處理專業發展中有張有弛的個性，調動教師工作的積極性。學校要求教師遵循學校管理的規定和教學大綱的共性要求的同時，應該不排斥教師個性的發展。學校的校本實踐研究，也更需要有個性的教師提出個性的方案、走個性的教學和管理方式。當學校的關注與教師的需求不一致時，學校應更多地從教師的角度考慮課程設置問題，根據教師需求來適當調整自己的行為。不僅要對一段時期內全校教師的個性有一個概括性的了解，還要知道不同學科、不同教齡教師的不同需求，要善于把握教師發展個性需求的動態趨勢，以便定制出有效的激勵措施。

3.個性發展：教師創新個性的挖掘

對于教師專業發展來說，教師要在發展中展現自己的個性，就必須有創新，這種創新不是與生俱來的，而是在實踐中反思，在反思中實踐。因此，在專業知識方面，教師根據個性需求，通過各種培訓班、會議講座，通過交流與反思，重新思考自己的教學行為，重新審視自己以往的教育觀念。教師個性相互碰撞，個性的內容又達成共識，不僅改變了教師的知識觀，還促進了教師個性不斷外化和內化。教師還可以閱讀相關的專著雜志來獲得專業知識的發展，隨時掌握自己專業發展的方向[2]。在專業技能方面，不同的教師需要不斷學習其他教師的經驗，但不能完全模仿，從而交流學習不同思想、理念、教學模式和教學方法，推動教師的發展與個性的展示。教師要積極參加校本研究，這是教師創新個性的重要途徑。教師與教育研究專家相比更具有優勢，他們的優勢在于能對學生有細致入微的了解，實踐性知識更多，在實踐中更能展示自己個性的創新能力。在專業情意方面，要把師德放在第一位，不僅要熱愛教育事業，自己的修養、言談舉止等也要給學生以榜樣。教師展現創新個性是其自主專業發展的重要途徑。

4.發現優勢：規劃個性發展的方向

作為學校和教育部門，要時刻關注每位教師的成長，善于發現教師發展中的個人優勢，引導其在發展規劃中發揮最大才能，并為其提供教學和科研的平臺以滿足發展的需求，給教師極大的鼓勵和信心。從教師自身來說，其個性規劃不僅要關注地方和學校期待，也要在不同的成長階段抓住自身不同的價值，及時調整個性規劃的內容和實踐的步調基本一致。同時，也要向專家和教學經驗豐富的教師征求意見，以嚴謹科學的態度對待自己規劃中的創新教學個性需求。比如說，在專業技能方面，通過實踐和征求意見發現，小學教師如果學習動畫制作課件會使講課更有效果，講課過程更加個性鮮明，那么可以自己制定學習此技能的計劃，可以終身受用。因此，要淡化以評職稱、評學科帶頭人等為首要目的來規劃，而以使自己在教學中獲得個性發展為目的來規劃。另外，規劃時間要提早，在教學過程中，教師必然會發現現實與自身實際需求有不一致的地方，這就需要規劃逐步實現個性發展需求。

總之，教師教育越來越關注教師專業發展中的獨特個性和創新精神，學校和教育行政部門也要考慮到教師專業發展的個性需求，教師自身更要不斷提高專業素養，在個性中展現生命的自我。

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參考文獻

[1] 孟國泰.學會創造.昆明：云南教育出版社，1999.

[2] 王洪香.發展性教師評價——促進教師成長的重要手段.黑龍江教育學院學報，2005（1）.

[3] 李延等.教師：活的課程資源.科教文匯，2009（6）.

[4] 吳瑾.教師專業自主發展問題研究.東北師范大學，2007.

[5] 王少非.教師專業發展規劃：意義內容策略.中國教育學刊，2006（2）.

[作者：鄒瑩（1989-），女，江蘇金湖人，揚州大學教育科學學院碩士研究生。]

【見習編輯 ? 鄭雪凌】