建國以來中小學課堂教學評價困境探討

課堂教學評價自班級授課制誕生以來就一直存在著。建國60多年來，我國中小學課堂教學評價大致經歷了初步探索和全面發展兩個不同的歷史時期。建國頭27年課堂教學評價呈現出評價客體教師化與評價取向勞動異化的發展困境;新時期以來則呈現出強功利化、重甄別化、泛科學化、精細化的發展困境。

教學評價 ?基礎教育 ?評價困境

課堂教學是伴隨著班級授課制開始的?！拔覈?0世紀初，廢科舉，興學堂開始，采用班級授課制”[1]，班級授課制在我國至今已有一個多世紀。建國以來，一直備受關注的中小學課堂教學質量問題一直存在著種種非議。對于課堂教學質量問題的思考自然會與有效課堂教學研究聯系起來，自然不約而同地把目光轉向對中小學課堂教學評價問題的探討上。知前啟后，探討不同歷史發展時期我國中小學課堂教學評價困境，對于我們探索新課改語境下中小學有效課堂教學很有必要。建國以來，因受政治、經濟、社會發展以及教育研究自身等因素的影響，我國中小學課堂教學評價走過了艱難曲折的發展歷程，大致經歷了初步探索、全面發展兩個不同的歷史發展時期。

一、建國頭27年（1949-1976年）：課堂教學評價的初步探索期

新中國成立至“文革”結束，即建國頭27年，我們把這一時期的課堂教學評價稱之為“頭27年課堂教學評價”。建國初期，我國教育的首要任務就是要配合捍衛新興的紅色政權，鞏固社會主義意識形態。在世界兩大陣營對峙的背景下，一改解放前學習和借鑒日本以及西方的教育理論，轉為毫不猶豫地全面學習、移植甚至照搬前蘇聯教育理論和實踐經驗。據不完全統計，從1951年至1957年，人民教育出版社翻譯出版的前蘇聯各種教育書籍就有303種之多[2]。前蘇聯教育理論強調教師的主導作用對我國課堂教學的影響很大，時至今日，凱洛夫的教育思想對課堂教學的影響還有著深深的烙印。從1956年至1966年在我國開始全面建設社會主義的十年中，我們也同樣艱難曲折地探索社會主義課堂教學，積極探索教育與生產勞動相結合，但在“左”的思想路線指導下，課堂教學唯生產勞動馬首是瞻，課堂教學工作受到了嚴重的沖擊和影響。從1966年到1976年，即“文革十年”，“左”的思想發展至極點，教育事業周遭了嚴重的破壞與挫折，教育順理成章地成為政治的傳聲筒，課堂教學評價完全政治化。

有學者[2]認為，建國后二三十年間，課堂教學評價為“名實均無期”這種觀點很值得商榷。一方面班級授課制形成于17世紀，至今已有三百余年的歷史，有班級集中授課，就存在課堂教學，有課堂教學就應該有對課堂教學效果滿意度等的價值判斷與評析，這種課堂教學評價未必一定要體現在政策層面;另一方面盡管建國以來教育部頒布的各種教學大綱（“草案”或“試行草案”）均未明確提出或提及教學評價，但這并不影響一線教師對課堂教學效果好壞的自評或他評?？梢赃@樣說，只要存在課堂教學就存在相應的課堂教學評價，只是強弱顯現程度不同而已。綜觀建國頭27年課堂教學，由于特定的歷史發展時期，在特定的政治、經濟、文化、社會意識等因素的交互影響下，我國的課堂教學評價呈現出特定歷史時期的發展困境。

困境一，課堂教學評價客體全教師化。建國之初，我們全面學習前蘇聯，一是出于政治層面和社會制度上的考慮;二是前蘇聯教育理論和實踐經驗中確實有其先進性值得我們學習。當時我們僅僅以社會制度等政治標準盲目排斥西方資本主義國家的教育教學理論，并且又不根據我國的實際情況而全盤接受、機械照搬和移植前蘇聯教育理論，其結果是以教師為中心的教育教學思想全面落實到日常的課堂教學中。當時凱洛夫的《教育學》一時間風靡全國，教師在課堂教學中的主導地位得到了進一步的加強，課堂教學主要采用講述法（或講解法）加強系統知識學習。在教師的主導下，課堂教學環節千篇一律，即“組織教學——檢查復習——講解新教材——鞏固新教材——布置作業”。對于教師在課堂中是否完整落實“五環節”、教師是否把知識講授系統全面作為課堂教學評價的全部標準。其具體評價的依據是：教師課堂教學目的要明確;教師的教學任務要與教育任務相統一;教師要為一堂課的每一教學環節正確選擇教材和選擇適當的方法;教師要讓學生的集體學習跟學生的獨立學習相結合;教師的課堂教學組織要明確。[3]可見，凱洛夫教學思想影響下的課堂教學評價，無論是對教師課堂“教”的評價，還是對學生“學”的評價，歸根結底，從頭到尾，從上到下，從點到面，全部都是對教師的評價，這樣表述，一點也不為過。時至今日，教師過高的課堂教學積極性，往往使學生思維處于睡眠狀態之中，前蘇聯的教育教學思想對今天的課堂教學的影響還有著深深的烙印。

困境二，課堂教學評價取向勞動異化。上世紀五六十年代，是我國開始全面建設社會主義的重要階段。對于教育而言，則是曲折探索的發展階段，這一階段的課堂教學一步步被生產勞動所替代。1957年毛澤東同志在最高國務會議上提出了”我們的教育方針，應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”，這是建國后我國第一個教育方針。緊接著共青團中央作出了《關于在學生中提倡勤工辦學的決定》（1958年1月），教育部也隨之發出了《關于大力支持團中央“關于在學生中提倡勤工儉學的決定”的通知》，當時中共中央、國務院據此也發布了《關于教育工作的指示》（1958年9月）。這些文件的出臺有一個共同的鮮明主題，那就是依據馬克思主義關于人的全面發展的學說，強調教育要與生產勞動相結合，批判了教育中存在著的脫離生產勞動的錯誤傾向。此后，在全國范圍內掀起了以教育與生產勞動相結合為核心內容的“教育大革命”。在這次運動中，開始批判前蘇聯的教育理論片面強調學生的智育與書本知識而脫離生產勞動，強調生產勞動在培養社會主義勞動者中的地位和作用，全面提倡教學要走出課堂，勤工儉學，向工農兵群眾以及勞動實踐學習。在此背景下，課堂教學全方位被生產勞動占據著，課堂教學評價隨之歸隱，隨之被生產勞動所異化，直至“文革”結束。endprint

二、新時期（1977年至今）：課堂教學評價的全面發展期

“文革”結束后，特別是黨的十一屆三中全會召開以來，我國社會進入到一個嶄新的歷史發展時期，嶄新的歷史發展迎來了教育發展的“春天”，這一時期的教育我們稱之為“新時期教育”。在新時期教育發展中，我國中小學課堂教學評價三方面的發展變化值得我們注意。

首先，全面介紹引進國外有關課堂教學評價理論。改革開放以來，西方的各種教育理論紛紛涌入我國，改革開放在我國教育界掀起了學習西方各種教育教學理論的熱潮，我國的教育理論工作者認識到我國教育的不足與差距，對國外的各種新教學理論產生了強烈的共鳴和認同，從而有力地促進了國外教學評價理論在我國的廣泛傳播。其中贊科夫的發展性教學評價理論、布魯納的結構課程評價理論、洛扎諾夫的暗示教學課堂評價理論、巴班斯基的教學過程最優化課堂教學評價理論、奧蘇伯爾的有意義言語學習課堂教學評價理論、布魯姆的掌握學習評價理論、瓦根舍因的范例教學評價理論、羅杰斯的非指導性教學評價理論以及加涅的學習信息加工評價理論等課堂教學評價理論，對我國的課堂教學評價理論研究與實踐產生了較大影響。這對我國了解國外課堂教學評價研究與改革的最新動態，促進我國基礎教育課堂教學評價理論研究與教學改革起著重要的推動作用。

其次，我國開展了大量的課堂教學改革實驗。我國的教育理論與實踐工作者在學習國外教學評價理論的基礎上，根據我國的實際情況，在上世紀八十年代開展了大量的課堂教學改革實驗，掀起了繼上世紀三四十年代第一次教育實驗高潮之后的第二次教改實驗高潮。徐曉鋒、劉芳主編的《教育教學改革新篇》（1988）中共收了40余項課堂教改實驗;劉舒生等人主編的《教學法大全》（1990）中共收了170多項課堂教改實驗。[4]事實上，自上世紀八九十年代以后，隨著我國社會主義市場經濟的建立，教育理論和實踐工作者逐漸重點關注教學中人的主體性問題并開展了各種主體性教育實驗。代表性的實驗有兩家：一家是北京師范大學裴娣娜教授的科研團隊與河南安陽人民大道小學等學校開展的“小學生主體性發展實驗”;另一家是華中師范大學曠習模教授科研團隊與湖北荊門象山小學開展的“小學生主體性品質的培養實驗”。這兩家所開展的一系列課堂教學改革實驗，對課堂教學評價由高度重視教師的“教”轉向重視學生在課堂教學中的“主體意識”和“主體能力”培養方面起到了積極的推動作用。進入21世紀以后，隨著教育部《基礎教育課程改革綱要》的頒布，我國進行了新的一輪基礎教育課程改革，在促進學生全面發展、促進教師不斷提高、充分調動教學雙方主動性和積極性的評價取向的指導下，全國各地紛紛開展了課堂教改實驗，比較有代表性的有杜郎口中學的“三三六”課堂自主學習模式、洋思中學的“先學后教，當堂作業”的課堂教學模式，等等。這些課堂教改實驗的開展，對建構具有中國特色社會主義課堂教學評價理論具有極其重要的實踐開拓作用。

再次，課堂教學評價理論研究碩果累累。新時期以來，我國在學習、借鑒國外課堂教學經驗和本土化課堂教學實驗過程中，形成了大量的教學論著和研究論文。據筆者在北師大圖書館和國家圖書館所收集到的資料中粗略統計，從1985年至1999年間，我國學界出版有關的教學論專著就有24本之多，在這些教學論著中，都有零星地或設有專章專節來談課堂教學評價。到2002年出現了劉志軍的《課堂評價論》以及北京市基礎教育課程教材改革實驗工作領導小組編的《新課程下的課堂教學評價研究》（2003年）等專門研究基礎教育課堂教學評價的專著。在中國知網數據庫中，在主題詞中鍵入“課堂教學評價”關鍵詞檢索，從1979至2013年1月12日，就有關于課堂教學評價論文達1741篇。此外，我國從上世紀80年代以后，教學論從教育之中分化出來，成長為獨立的學科，在全國相繼成立了教學論專業委員會并設立教學論專業碩士點和博士點，有一批專家學者從事教學論研究，其中不少的專家學者從事著對中小學課堂教學評價的研究。目前，基礎教育課堂教學評價在評價類型、功能、標準、原則、模式、策略等方面取得了可喜的成績。當然，我們也應該清醒理性地認識到，雖然新時期我國課堂教學研究與實踐獲得了全面發展，但是目前我國中小學課堂教學評價還存在著改革和實施的困境。

困境一，課堂教學評價目的強功利化。新時期以來中小學課堂教學評價越來越受到重視，主要是基于對教師教學績效考核的需要，課堂教學評價常常陷入極端功利性的“怪圈”。課堂教學評價目的往往人為地成為對教師獎懲性的績效考核。課堂教學評價總是跟教師的獎懲、晉升、調動、加薪等功利性目的緊密聯系著。綜觀我國中小學課堂教學評價近三十年來一直沒有走出這一功利評價目的的窠臼，課堂教學評價目的主要采用行政人事的管理取向來考核教師。教師評優課“表演”的成功往往會給教師帶來眾多的榮譽與實惠。教師的教學行為往往與課堂教學評價目的一同異化。實踐表明，強功利化的課堂教學評價并不能真正有效促進教師的專業化發展。

困境二，課堂教學評價功能重甄別化。新時期以來，恢復了高考，實行改革開放，整個社會煥發了蓬勃發展的生機，各行各業急需人才。社會對各類人才的需求與有限的教育資源形成了強大的矛盾，解決教育資源緊缺的辦法那就是通過各種選拔性考試，于是考試成了學子改變自己命運的快捷通道，成了維護社會公平的重要手段。片面追求升學率便順理成章地成為了社會、學校、家庭的必然選擇，自然而然地作為服務教學、促進學生發展手段的課堂教學評價便被異化為凌駕于教學之上的指揮系統。通過對教師課堂教學學生考試所取得的成績，教育教學管理部門授予教師“優秀”、“先進”等榮譽，進而作為教師獎金發放、職稱評定、降級、晉升、解聘的依據。盡管這樣做具有一定的激勵先進、鞭策后進的作用，但這樣做只注重了結果的甄別與遴選，而沒有注重過程與生成，教學評價往往被當作固定、靜止、僵化的終結性評判，以至于課堂教學評價異化成一種單純的甄別篩選工具。毋庸置疑，這種評價是以評優定等和甄別遴選為目的，重結論輕過程，重功利輕價值，評價結果往往并未有效反饋給被評教師并被廣泛認同，教學評價應然的檢測、診斷、鑒定、反饋、調節、激勵、導向、管理、規范、研究、選拔等功能流于形式。這樣的課堂教學評價不僅沒有調動廣大教師的工作熱情和積極性，而且經常讓教師產生恐懼、有意回避課堂教學評價或者干脆學會投機去應對，對教師追求教學本真百害而無益。endprint

困境三，課堂教學評價方法泛科學化。20世紀80年代以來，我國在進軍“四化”的過程中，科學受到了前所未有的重視。我國的教育開始引進使用西方標準化考試，由于受西方科學化教育評價方法的影響，課堂教學評價也走上了科學的定量化、實證化、標準化的發展道路。我們總是試圖采用幾個維度，如教學目標、教學重難點、教學內容、教學過程、教學手段、教學方法、教學效果、教學基本功等維度，然后把這些維度分解成若干觀測點并賦予相應的等級分值，不同的評價主體根據標準進行打分。表面上，這樣的課堂教學評價非?？陀^、公正和科學，但實際上問題重重。盡管我們的評價方式有領導評價、同行評價、有學生評價等多元評價。盡管我們的評價內容都可以通過數學模型加以量化，但是要知道，教師的勞動特點決定了課堂教學評價不能泛科學化?？茖W是研究客觀事物的確定性，是可以實證量化的，但是要知道，課堂教學瞬息萬變，況且教師與學生都是活生生的個體生命，課堂教學是生成的，充滿著諸多的不確定性。之所以這樣說，一方面教師的工作具有復雜性、創造性、主觀能動性等特點;另一方面教師的教育教學還存在著滯后性。因此，我們不可能用科學的方法精確測理出教師課堂教學效果。當然課堂教學評價泛科學化的后果是讓教師疲于應付各種考核指標，花大量的時間和精力去迎合科學標準的課堂教學評價。這種量化評判標準下的人的“在場”與“隱匿”導致的評判虛化現象使得課堂教學評價陷入困境[5]。這樣做在理論上是得不償失的，實際應用起來也是如此。這種泛科學化評價的一個顯著的后果就是忽視了教師的教學個性而調動不了教師教學的積極性，對教師的后續教學難以起到改善作用[6]。同樣學生的興趣、態度、情感、價值觀等非智力因素也被拒之于課堂教學評價之外，課堂教學評價無形中成為只見物不見人的技術至上的評價工具，活生生的課堂教學評價陷入到一種死板、機械、人為對立的狀態。

困境四，課堂教學評價標準精細化。在課堂教學評價標準的確定方面，國外一直強調自下而上的歸納方法，而我國從建國以來就一直喜好采用理論演繹方法，我國自新時期以來，其評價標準的確定都是沿用“一堂好課”的標準。我們往往習慣于從一堂好課的標準出發，或者從課堂教學質量評價的評價者（誰來評）、評價材料（評什么）、評價方法與過程（怎么評）、評價工具（用什么評）、評價結果（評價結論）五要素入手，或者從課堂教學評價系統的評價對象、評價標準、評價主體三要素著眼[7]，采取自上而下的演繹，逐步將一級考核指標一步步分解成二級、三級甚至是四級考核觀測指標，最終形成精細化的課堂教學評價的指標體系。要知道，這種課堂評價標準的制定一線中小學教師和學生基本沒有參與，這就很容易產生各種問題。評價標準的信度效度如何，一線教師往往不會在乎，而其在乎的是學校讓他怎么做，根本用不著去考慮這些標準是否適合他，這樣就很難使課堂教學評價標準成為被評價者自我調節的內在標準。在課堂教學評價標準的導向下，教師緊扣標準要求，把教學內容分解進行得井井有條，有時把下課時間設計得與下課鈴聲同步，似乎堪稱最完美的課。學生自然而然地成為教師教學設計下的“棋子”，學生在課堂教學中始終被教師牽著鼻子走，學生什么時間回答問題，回答問題花多少時間等都被教師設計得“絲絲入扣”，其結果是，中小學課堂往往成了“表演”的場所，其主角當然是教師，學生則是觀眾、配角甚至是群眾演員。這種情況即使在新課改語境下的今天，也不同程度地依然如故。

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參考文獻

[1] 王策三.教學論稿.北京：人民教育出版社，1985.

[2] 毛禮銳，沈灌群.中國教育通史（第六卷）.濟南：山東教育出版社，1989.

[3] [蘇]伊·阿·凱洛夫.教育學.陳俠，編譯.北京：人民教育出版社，1957.

[4] 王策三.教學實驗論.北京：人民教育出版社，2003.

[5] 孫孝花.從技術﹑價值到實踐：課堂教學評價的一種分析框架.當代教育科學，2012（8）.

[6] 趙國金，孫杰明.有效課堂教學評價應然模式的建構.教學與管理，2011（9）.

[7] 吳鋼.中小學課堂教學評價系統探析.課程·教材·教法，2010（11）.

[作者：龔曉林（1973-），男，湖南桂陽人，貴州興義民族師范學院公共事業管理系副教授。]

【責任編輯 ?劉永慶】endprint