教學技能訓練中的視頻測量與評價

基于數字化的微格教學系統目前在教學技能的訓練中發揮著越來越重要的作用，如何在網絡環境下對教學技能訓練的視頻進行評價是很多人關注的問題，本文從形成性評價方面著手，就評價指標、評價方式和方法，闡述了在網絡環境下對教學技能訓練視頻的評價策略以及評價的實施。

網絡環境 ?教學評價 ?評價策略

基于數字化的微格教學系統是利用現代化教學手段、數字化的教學設備以及現代有關微格教學的理念所進行的課堂教學技能培訓，它能使受訓的教師或學生集中地解決教學過程中存在的某個教學問題。隨著網絡的普及以及微格教學應用的數字化，如何在網絡環境下更加有效地對培訓教師或學生的教學行為進行監控、對教學視頻進行測量和評價，一直是許多從事微格教學研究的人員關心和探討的一個問題。因為基于網絡環境下對微格教學視頻科學地測量和評價，較傳統微格教學來得更有效、更方便、更直接，可以使被訓練者從多個渠道觀看教學視頻，加深對學科知識的理解和掌握。從多個途徑收集同學和教師對自己視頻的評價，隨時了解和掌握自己的訓練情況，以便根據評價反饋的結果及時調整自己的訓練過程和訓練方法。

針對基于數字化的微格教學視頻的測量與評價有多種方式和方法，但是常用的量化測量評價方法不適合這里討論的評價，它一般是用來考查學生的等級層次，而教師或學生的微格教學評價不是為了排名次， 而是一種教學需要的教學訓練。在測量和評價中，用計算機跟蹤他們的訓練過程和教學行為，形成師生雙邊的教學活動錄像，然后結合師生雙邊針對錄像有目的的反饋評價，在教師的幫助下組織學生進行定性的分析討論，效果會更好。

一、基于網絡環境下微格教學視頻評價的可行性、有效性

隨著網絡技術的發展及網絡應用的普及，數字化的網絡微格教學系統逐漸走進課堂，成為現代微格教學系統的發展趨勢，設計跟蹤教學行為過程的教學測量及評價軟件已不復雜，使用也相當方便，在評價的客觀性方面也很合理。

微格教學過程本身就是教師和受訓學生間的雙邊互動過程，這個過程強調教師的主導作用和學生的主體作用的相互結合。網絡下評價時還可以讓非本班的教師和學生參與評價，因此在網絡環境下的微格教學視頻評價體現了評價主體的多元化。這些評價主體可采用自我評價、小組評價和教師點評相結合的方法，改變了原有評價方式的單一性，也讓評價對象從被動接受評價變成主動參與評價。這種評價主體的多元性尊重了每一位參與評價者的情況，希望每一位參與評價的人都能從多方面考量被評價者，使被評價者擁有獲得成功的機會。同時，這些參與實施評價的人，他們也參與評價指標的制定。在評價過程中，他們既是被評價的對象，也是進行自我評價的人，同時還是評價他人的評價者。這種網絡環境下評價主體的多元化使微格教學評價真正促進了被評價者的自我發展、自我反思和自我評價，也增強了學生共同參與評價、相互交流經驗的過程。這樣的評價不是為了在學生們之間評出彼此的高低，而是要讓評價者從多角度、多方面去評價訓練者的表現，充分發揮集體的智慧，彼此之間取長補短，這有利于提高訓練者的訓練質量，促進他們的專業發展。

二、網絡環境下微格教學視頻評價的設計策略

在網絡環境下微格教學的評價如何設計、標準如何制定，是數字化微格教學評價中很關鍵的一個環節，一個好的微格教學評價標準對受訓學生能力的提高有很重要的作用，能幫助受訓者發展能力，對受訓者有一種方向和目標作用，而且這一標準易操作、可行。由于教學行為的復雜性，微格教學評價標準的設計也多種多樣，本文在此討論的主要是基于網絡環境平臺下，如何更好地評價訓練者的教學視頻，從而促進他們教學相長，主要研究的是他們在教學過程中存在及需要提升的問題。因此，本文所討論的評價主要是形成性評價而非總結性評價，這種形成性評價是針對受訓者在教學訓練中常出現的問題來設計評價標準的。在評價標準中設計這些問題既反映訓練者在教學技能上的不足，也反映他們在教學理念上的欠缺，如有的訓練者在實施教學過程中只重視自己教的活動，不重視或忽視學生學的過程。還有的訓練者在對學生進行評價時，以學生回答的結果是否與自己心中預期的答案相一致進行衡量，而不去關注學生的心理活動或解答過程。這種只重教師教的過程而輕學生學的過程實際上反映的是教學觀、學生觀的問題。因此，網絡環境下微格教學的評價可以從訓練者的教學外在行為及其教學思想兩個方面來進行評價。教學外在行為的評價主要體現在他們教學方法的掌握、教學設計的應用和教學技能的實施上;教學思想的評價主要體現在他們的教學過程中是否運用了先進的教學理念、是否正確組織了教材的學習內容、是否準確定位了活動的教學目標、是否開展了有利于訓練者的健康成長的評價等。教學思想的評價一般是難以實施的，因為它是隱性的教學行為，在操作上不易進行，也是常被教師忽視的，但現在越來越多的教育者已經開始意識到這個問題，并已開始研究這兩者間的互相作用和影響。

同樣，基于這種教育理念設計的教學評價其目的不是對被評價的對象劃分優劣，而是發現訓練者在教學過程中依然存在的問題，為以后教學活動的改進提供反饋信息，經多次這樣的訓練和評價以提高訓練者的教學能力。因此，本文探討的網絡環境下微格教學評價不注重評價的精確性，而注重評價是否有效和有針對性。另外，評價中使用的對教學行為及結果的描述應是易評價、易測量的。如在語言表達技能的描述中，就不能僅僅要求上課使用語言表達準確，還應進一步要求上課時語言的音調、語速以及頻率，要求身體和手勢的運用要恰當，適當的時候還需要具有一定的表情和情感。當然，這樣的描述語言在評價中也不宜過多、過繁，因為這會給準確的評價帶來困難。

當評價中難以用上面描述評價標準判斷時，我們可以采用定量評價與定性評價相結合的方法。但在實際評價中還是盡量以定量評價為主，因為這種以定量為主的教學評價標準，用統一的形式確定了被評價者在評價面前人人平等的原則，保證了評價結果的客觀性和公正性。但是，基于網絡環境下的視頻評價也有其局限性，因為網絡環境下的評價通常把教學過程分成幾個技能模塊來分析，這樣只能考核出訓練者在該教學技能方面的運用和熟練程度，卻很難反映出訓練者的整體水平和能力。其結果是訓練者過于重視教學行為表層的規范和技術，對教學活動深層次的內涵缺少考慮。這樣培養出來的學生走向教學崗位后易形成靠經驗指導教學實踐的習慣，但這并不是說在網絡環境下微格教學的評價不需要分類，而是要先確定評價的目標，然后再根據目標來決定。如果評價目標是總結性的歸納或是難以用定量評價衡量的，那就可以采用總結性評價或定性評價;如果目標是發現訓練者在微格訓練中的問題，那可采用形成性評價或定量評價。最后需要注意的是定性評價不能帶有主觀性，評價描述要科學、準確，要讓被評者信服，要讓他們有明確的訓練目標。endprint

三、網絡環境下微格教學評價的方式和方法

訓練者在網絡環境下完成前期的微格教學訓練后，由于使用的設備是數字化的微格教學系統，因此每個訓練者都會在自己的計算機上生成一個或多個相關的視頻文件，這些視頻文件可以無限次地播放、復制等，對文件的圖像質量并沒有影響。因此，訓練者首先要做的就是將自己的視頻文件按一定的要求上傳到學校指定的服務器上，隨視頻文件上傳的同時還可以將上課使用的PPT和備課用的文檔一起上傳到服務器上。備課文檔中請評價對象介紹自己的教學目標、教學手段、教學意圖、教學步驟等。

參與評價的人可以是專家、教師、同學、自己，甚至其他學科的教師和學生，這些人可以開展教師評價、小組評價、自我評價。他們只要通過網絡訪問學校的微格教學視頻服務器即可。參與評價的教師和學生可以組織在一起通過網絡計算機快放、慢放、定格等方法，觀看每一位評價對象的教學錄像，從而發現被評價者的優點和缺點。當對被評價者的教學問題存在疑問時，還可以下載他們的PPT和備課文檔，從中了解被評價者備課時的心理過程。如果教師和學生無法集中在一起進行評價，由于網絡具有跨時間和跨空間的優點，教師和學生可以在各自有空的時間里去訪問學校的微格視頻服務器，然后再依次逐個評價其小組內的其他成員。評價人員觀看被評價者的視頻文件后，根據微格教學評價系統提供的評價指標對被評價者進行打分，對那些沒有提供打分評價的指標體系，評價者可根據自己的理解對被評價者進行定性評價。完成評價后，評價者將評價的結果提交保存在服務器上，可方便被評價者將來從眾多的評價中查找某個需要的評價，也可以讓被評價者將所有的評價結果進行匯總，并生成匯總文件。此匯總文件中既包含評價者的定量評價分值，也包含評價者的定性評價評語，此外，此評價結果文件還可供被評價者下載使用。

在基于網絡環境下的微格教學評價過程中，一般都會采用評價對象自評、小組互評和專家教師點評相結合的辦法。不管大家在空間位置上能否集中在一起，都會有這幾種形式的評價，可能在服務器上提交生成文件的系統時間有先有后，但最后都會形成這幾種形式的評價。在這幾種評價中自我評價相對比較特殊，因為實施評價者在評價過程中既充當了“評價對象”，又充當“評價者”，他一邊觀看本人的教學錄像，一邊對照評價指標進行自我分析、自我評價，指出自己的優點和缺點。在小組互評時，其他評價對象充當“評價者”，他們一邊觀看教學錄像，一邊對照評價指標對小組成員進行分析，指出小組成員的優點和缺點。在專家教師點評時，專家教師充當“評價者”，他一邊觀看學生的教學錄像，一邊對照評價指標對學生進行分析，指出他們的優點和缺點。完成所有評價以后，所有參與評價的人給評價對象依據評價標準定量和定性評價后，被評價者就可利用計算機等工具，統計出每一位評價對象的分數值，同時也可統計出專家教師等人給出的定性評價描述。在實施評價的過程中，應該注意以下問題：其一只對被評價者在本次訓練中的教學行為進行評價，不對被評價者在其他訓練或上課時的教學行為進行評價。其二評價必須全面、客觀、公正，不僅應該指出其優點，而且還需要指出其缺點。只指出其優點，容易使被評價者感到自滿，不思進取;只指出其缺點，尤其是對被評價者一味地批評和指責，容易使被評價者感到沮喪，失去繼續訓練的勇氣。微格教學法的創始人艾倫博士曾經建議采取“2+2”的評價方式，即要求參與評價的每一個人提出2條表揚意見和2條批評意見或2條改進建議，然后在這個基礎上，由專家教師總結出2條表揚意見和2條批評意見或2條改進意見。這樣，可以使大家把注意力集中在最重要的反饋意見上，從而提高反饋意見的針對性和有效性。

這種以評價為指導，依托數字化技術構建的網絡微格教學視頻評價，以形成性評價為主，采用師生共同制定的評價指標，形成多元的評價主體和評價形式，將小組評價、自我評價和專家教師評價融為一體，讓訓練者全程參與評價活動，調動了訓練者參與評價的積極性、主體性，促進了評價的全面有效實施，有效發揮了評價的診斷作用。利用網絡服務器可長期、動態存儲訓練者的評價結果，并以文件形式保存在磁盤上，方便了以后的檢索、查找和統計等工作?；诰W絡的微格教學評價，既方便了教師的教學工作，延長和擴展了教師工作的時間和工作范圍，也讓訓練者可以綜合利用各種評價，可以更深切地領悟、掌握教學技能的要點。

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參考文獻

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[5] 王斌華.教師評價模式：微格教學評價法.全球教育展望，2004（9）.

[作者：李小志（1972-），男，溫州大學教師教育學院實驗師，碩士。]

【責任編輯 ? 張茂林】endprint