教師學習：教師發展壓力的緩解劑

作者簡介：金菲（1990-），女，安徽安慶人，安徽師范大學教育科學學院，在讀碩士研究生。研究方向：課程與教學論。

20世紀中期以來，教育改革的思潮席卷全球，教育研究者在無數次教育改革的反思中，越發認識到教師在教育改革中的地位?！皼]有教師的協助與積極參與，任何改革都不能成功”，“違背教師意愿或沒有教師參與的改革從來沒有成功過”。從認識到理論、政策上，由過去“防教師”到如今采取鼓勵政策，反復強調教師在改革中的重要角色，積極“拉攏”教師的課程參與。

一、教師發展與教師發展壓力

國家大計，教育為本；教育大計，教師為本，可見教師在國家發展和社會發展中舉足輕重的地位。國家在提升教師的社會地位的同時，相應地對教師的整體素質提出了嚴格的要求。當教師主體發展水平與其社會地位相當時，教師發展方可保持一種均衡的狀態。若不均衡，教師發展則面臨著相應的壓力。

1.教師發展。教師發展，是歷時性的過程。學術界對“教師發展”的研究是相當豐富的，就教師發展這一概念內涵的理解，我將其歸納為兩類：一是內容說，教師發展即教師知識和技能的不斷提升；二是性質說，即關注教師發展的主體——教師的主體性。發展，哲學意義是事物由低級向高級的上升過程。發展，就其傾向上說，是向上的過程，對于教師主體而言，發展意味著是一個不斷更新、完善和提升的過程，適應著社會發展對教師的種種要求。教師發展，既需要社會、國家等外部環境的支持，更需要發揮教師的主體性。所謂教師發展，是指在教師專業發展目標的指引下，借助國家、社會和學校提供的制度支持和政策保障，發揮教師主體性，通過教師自身的教育實踐，發展、完善教師主體的過程。教師發展不是一個無目的的自在行為，而是通過教育實踐去實現的過程。教師發展的訴求，立足于社會發展的需要。

2.教師發展壓力。二戰以后，各國越來越認識到教育在整個國家發展、社會發展中的重要位置，世界掀起教育改革的浪潮，教育發展面臨各方面的壓力。所謂教育發展壓力，是指在教育發展目標確立及其實現的過程中，相關主體背負一定的負擔和面臨一定的挑戰，由此形成一種影響教育發展方向、內涵、方式及目標實現的程度的現實力量。 ①當教師在教育改革中的重要戰略地位被確認以后，教育改革成敗的責任與重擔落到教師身上，這種發展壓力自然延伸到教師發展過程中。

隨著社會的高速發展，教師所處的環境日益緊張，知識的多元化發展、教育發展理念的不斷更新，社會和家庭對教師充滿期待，教師被推到教育改革的風口浪尖，教師職業在教育領域內也越發被冠以是一種高壓職業。但是社會對教師的認識卻不盡然，教師職業的穩定性、帶薪休假的權利、進修的權利，這些方方面面都讓世人認為教師職業的優越性，但是很少有人愿意讓自己的孩子從事教師職業，這種矛盾認識和行為普遍存在。

當教育改革進入攻堅階段，對于教師的發展提出了更高的目標和要求，社會滿心期待教師能夠為社會培養需要的人才。此中某個環節出現問題，所有的指責都指向教師。教師發展面臨的壓力清晰可見。所謂教師發展壓力，是指在教師專業發展過程中，教師主體承受來自外部環境和內部需求的挑戰和刺激，擾亂教師發展的內部平衡的一種現實力量。這種力量是現實存在的，而非教師主體臆想的。而這種發展壓力是源于外部和內部的雙重環境，因此可以劃分為內源式發展壓力和外源式發展壓力。

外源式發展壓力，顧名思義，源于教師發展的外部環境，包括社會發展、教育發展對教師提出的發展訴求，構成教師發展壓力源?，F代社會的標簽是：知識社會、信息化時代。知識的獲取方式、途徑已經發生翻天覆地的變化。若教師固守自己在以往教育實踐過程積累的知識與技能，終將會被知識的浪潮覆蓋住而淹沒。這是對教師直面的沖擊挑戰。另一方面信息技術的發展，兒童獲取知識途徑也更加廣泛，孩子在接受學校教育之前，自身已經形成前景知識；在接受學校教育過程中，各種各樣的知識往往也與教師所教背道而馳，教師不免感慨“現在學生很難教”。教育作為社會發展因素之一，自然也經歷著變革。無數次教育的失敗經驗總結：教師的被邊緣化是改革失敗的主要因素。此時教師開始備受關注，一系列對其教育改革要求也撲面而來，教師邊緣化位置的改變，但是教師主體性依然被禁錮，處于“被發展”的位置。教育發展目標的實現與責任被下放到教師的肩上。

內源式發展壓力，是指基于教師對社會發展和教育發展的嚴峻形勢的深刻認識，無論是新教育理念的沖擊還是終身學習理念的滲透，教師主體的發展水平與社會發展、教育發展的對教師發展水平與要求的失衡，這種失衡對教師主體產生相應的發展壓力。內部發展壓力既是外部環境的刺激下衍生出來的，也是源于教師主體的清醒認識?，F代社會的知識觀、學習觀都相應地發生重大變革，建立于此基礎上的新課程改革對教師的教育理念、教學方式等各方面提出要求。而實然水平與應然要求的差距必然給教師發展帶來壓力，教師主體也迫切希望通過專業發展改變這個失衡狀態。

教師發展壓力，切切實實存在，如何緩解這兩方面的壓力，給教師一個安穩的發展環境相當重要。通過觀察發展，教師面臨嚴峻的發展環境的同時，社會和國家同樣提供了多樣化的學習環境、學習資源?？偟膩碚f，教師發展處在一個良好的發展環境，那么教師主體如何在良好的環境下調試發展壓力，這是我們應該思考的。

二、教師學習：教師發展壓力緩解的一種路徑

理論界對學生學習的研究比較系統完善，而對教師學習研究則比較滯后于學生學習研究。教師學習，已然從日常話語領域提升到理論研究領域，作為一個研究領域，越發被學者認識、理解。教師學習作為專業的研究領域，開始于美國，并逐漸波及其他國家，中國也包括在其中。在西方，教師學習研究是一個充滿活力的領域。 ②教師學習對教師的專業成長有著不可替代的作用。

“新課程改革的背景和終身學習的思潮凸顯了教師學習與發展的重要性”， ③而教師學習對教師發展更是有著重要的價值。新手教師向專家教師成長的過程既是教師專業發展歷程，更是教師學習的過程。前面我們分析了當前教師發展面臨著內源式發展壓力和外源式發展壓力。但是同樣，國家和社會也為教師發展提供的多樣的學習環境、學習資源和學習條件。

何謂教師學習？國內學者從各自的研究視角給教師學習下了定義，如學者（教師學習的分析維度與研究現狀）認為教師學習主要指在一定人為努力或外部環境的干預下的教師專業知識、能力的生長變化。 ④也有學者從建構主義視角認為，“建構主義教師學習是教師以主動發現和探究的態度與過程，在拓展和提升原有知識和經驗的基礎上獲致豐富教育理想和知識、增進專業理解和技能，不斷更新自我，培育創造性生命力的成長過程”（建構主義視野中教師學習研究）。 ⑤從定義中我們看到，學習強調主體性，也是一個更新與提升的過程。教師學習概念的提出是在發現和發揮教師主體性基礎上的強調?！敖處煂W習與教師的專業發展是統一的，教師學習是教師專業發展的基礎與前提”。 ⑥學習與發展的關系是相當密切的，是一個過程的兩個方面。

當前教師發展面臨的壓力，若保持在一定限域內，則可以轉變成教師發展的動力，若超越一定額度，這種發展壓力則會對教師的專業成長起阻力作用。而教師學習作為一種教師專業發展路徑和生活方式，則在很大成大上幫助教師轉換發展壓力，進化為教師持續學習的動力。以往的教師的學習行為走著“培訓之路”、“教育之路”，更多地趨向“被學習”，“強迫學習”，教師的主體性被抑制。隨著教育理念的發展，無論是培訓還是教育，注入“主體性”意識，強調發揮教師主體參與的意識和激發參與的動力。教師學習也不僅僅只囊括自上而下的正規的學習活動，也涵蓋了與教師生活密切相關的教學實踐中的學習。教師學習的途徑和方式趨向多樣化、個性化。

三、基于教師學習，教師發展壓力的緩解策略

當學習限于口號，對任何人的發展沒有任何促進作用，唯有落實到觀念、實踐，才能真真切切感受學習所帶來的樂趣與滿足。對于教師來說，學習并不是高高在上的奢侈品，學習行為每天都在發生，但不是每個學習行為都是有效的，我們追求的是促進發展的學習行為。

教師發展壓力在當前如此顯著，離不開教師群體生存的社會和教育環境。

1.教師學習原則?；诮處煂W習的發展壓力的緩解策略，需要遵循兩個學習原則：針對性和問題性。這兩條原則并無新意，但確是時刻遵從的。

（1）針對性原則。社會發展的性質和教育發展的現狀都給教師發展提出相應的發展要求，無論是知識結構還是能力結構等各方面。而教師只有在不斷進修與學習，滿足社會和教育的現實要求，教師才不至于被處在“討伐”的歷史位置上。但是我們應該還考慮社會對教師的期望值是否合理？其提出的要求是否現實？這里首要針對的是：社會對教師提出的合理的要求與期望，以避免教師主體被社會的不合理期望所壓抑。其次，教師發展的要求除了來自社會外部，也有來自教師主體內部。教師主體除了向外看，更應該向內看。既要看到外部顯性要求，更要發現教師發展的實際水平。當國家給予教師更多學習和發展機會，教師及時自我省視，了解發展水平，才能夠做出適應性發展規劃?？梢?，教師學習針對性原則體現兩個層面，內部發展水平與外部發展要求。

（2）問題性原則。教師學習的終極目的是致力于學生的學習和發展。當教師意識到自身發展水平無法適應當前教育發展現狀，更多的是源于教育情境中的不確定性因素，給予教師無形的壓力。自上而下的“教師培訓”和“教師教育”提供相應的機會學習先進的教育理念和理論知識，但是落實到實際中，理論能在多大程度上解決教育問題，依然值得商榷和質疑。教師學習的問題性原則是指以問題為導向式的學習，問題可源于學生、教學實踐、學校。無論是進行正規的學習活動還是非正式的日常教學，都應帶著問題去學習，去實踐教學。

2.基于教師學習的緩解策略。包括以下三方面：

（1）明確以教師專業成長的教師學習目標，避免教師發展的無目的。目標，能夠保證教師在專業學習和發展的過程中不至于產生無力感和不確定性。根據教師發展壓力來源，明確教師發展目標，可以在很大程度上緩解教師發展壓力。在教育改革中，教師不僅僅是變革的主體，更是變革的對象。無論是社會對教師的期望，還是教育發展對教師的要求，其明確性，能夠讓教師避免做無用功。尤其在教師成為教育改革成敗的關鍵因素時，對教師的要求就更需要明確，避免模糊。教師學習行為在教師專業發展目標的指引下，才會更加實際地緩解教師發展壓力。

（2）為教師發展提供相應的制度保障和政策支持。教師發展，不是建立真空的環境中，其社會價值決定教師發展的服務性。相反，我們更應該為教師發展提供有效的制度保障和政策支持，為教師發展創造良好的發展環境，使其發揮最大效用。當前教育改革已經將教師視為教育改革的重要參與者，教師的消極情緒在某種程度有一定的緩和，但是作為個體的教師，在面臨改革時不可避免分析與權衡自己的利弊。當某些制度如“評價機制”與教師學習行為沖突時，教師學習行為的價值性會被遮蔽。因此對于學校層面的教育改革來說，若要激發教師發展的積極性，保障教師學習行為的持續性，實現學校的內涵式發展，良好的制度建設和政策缺一不可。

（3）“他助”學習模式與“自助”學習方式的結合。信息技術的發展，網絡的覆蓋，使得人的學習方式和時空不再受限，教師作為學習者的使命也更加嚴峻。近年來，學者從不同的視角提出教師學習的不同方式，有很多值得我們去借鑒與學習?？偟貋碚f，可以分為兩類：“他助”學習模式與“自助”學習方式。他助模式即教師學習不是單個人閉門造車，而是通過與他人交流、協作式學習，比如教師短期培訓學習、教研組學習、同伴交流協作學習、大學與基層學校的合作研究學習等等；而“自助”學習方式更多基于教師自主進行專業學習，主要發揮教師的主動性和主體。

在相當長的時間里，教師發展依然會面臨相應的壓力，這是一個歷時性的過程。通過教師學習，能夠緩和教師發展壓力，并持續推進教師專業發展水平。

注釋：

①阮成武.建立教育發展的壓力紓解與轉化機制[J].教育發展研究,2013.

②毛齊明.國外“教師學習”研究領域的興起與發展[J].全球教育展望,2010(1):63.

③毛齊明,蔡宏武.教師學習機制的社會建構主義詮釋[N].華東師范大學學報(教育科學版),2012(2)19.

④劉學惠,申繼亮.教師學習的分析維度與研究現狀[J].全球教育展望,2006(8).

⑤趙明仁,黃顯華.建構主義視野中教師學習解析[J].教育研究,2012(2):83.

⑥孫洋洋.基于教師專業發展的教師學習研究[J].基礎教育,2010(3):29.

（上接172頁）

認識，并合理運用手中的權力有所作為，才能使我國義務教育公平擇校的期待最終變為現實。

（三）現實選擇：堅持就近入學政策

目前我國的義務教育擇校行為是與我國有關法律規定相違背的。根據《中華人民共和國義務教育法》的相關規定，我國義務教育階段采取“就近入學”政策，但有人認為，就近入學政策剝奪了適齡兒童享受高質量義務教育的機會，這才是最大的不公平。 ⑦筆者認為，我們仍需堅持就近入學政策，因為我們要認識到就近入學原則是解決擇校危機的其中一個途徑，其根本前提和途徑是教育資源的均衡配置。畢竟教育資源均衡配置不是短期內能實現的結果，政府在均衡配置教育資源的基礎上，同時堅持就近入學可以一定程度上保證教育機會的均等，扼制非法擇?，F象，是減輕和解決目前擇校問題及其危害的必要手段，是維護擇校過程中弱勢群體利益的有效策略。如果現在對擇校危機仍置之不理，甚至期待通過直接建立“教育券”擇校制度實現公平擇校，在我國目前教育資源極不均衡的現實下是沒有生長的土壤的，也許還避免不了為少數人提供權、錢擇校的溫床。就近入學原則只能是暫時的，當教育資源相對均衡時，擇校便將最終突破障礙成為受教育自由權利的體現，到那時也就實現了義務教育的公平擇校。

我國義務教育擇校權利爆炸帶來的危機已經是事關教育公平、社會公平的根本性問題，政府和教育行政部門必須把握時機及時解決其弊端和消極影響。我們不應著眼于破除就近入學，實現當下的擇校權利，而應切實做好教育資源的均衡配置，期待義務教育公平擇校的隨即實現。

注釋：

①④趙燕芬.擇?，F象的法律解讀[J].寧波經濟(三江論壇),2008(4):43- 46.

②李金艷.擇校及擇校高收費的危害[J].時代文學(理論學術版),2007(3):184.

③⑤⑥杜琳,馮文全,徐安興.義務教育階段擇校的理想與現實[J].教育新探索,2009(2):128- 130.

⑦唐莉娜.“就近入學”探究——對義務教育擇?，F象的思考[J].才智,2008(19):98.