城鄉教育均衡發展背景下“四位一體”的教師教育實踐教學模式構建與實施

張 輝

（安慶師范學院 教育學院，安徽 安慶 246133）

進入21新世紀以來，為進一步推進教師教育職前職后一體化，提高教師教育整體質量，諸多高師院校不斷深化教師教育改革，創新教師教育模式，其中以“頂崗置換”的影響最大?！绊攳徶脫Q”是“頂崗支教—置換培訓”的簡稱，指高師院校選拔高年級師范生到農村中小學進行頂崗實習支教，置換出當地教師到高校接受培訓的一種教師教育工作模式?！绊攳徶脫Q”是教師教育工作的一項創新，為破解傳統師范教育的實習難、實習生實崗鍛煉少和農村師資短缺、脫崗進修難等問題起到了積極的作用。然而，綜觀多年各高師院校的實踐狀況，可以發現當前的“頂崗置換”模式“所期望的實習生與教師的‘雙贏’目標實現得并不理想，師范生的盲目實習和教師培訓的未滿足都讓我們清醒地認識到師范生實習支教模式改革迫在眉睫?！盵1]實踐證明，實施“二次置換”，構建“高師院?！菂^中小學?！r村中小學?！胤秸薄八奈灰惑w”的教師教育實踐教學新模式是突破“頂崗置換”困境，提高教師教育質量的有效途徑。

一、構建“四位一體”的實踐教學模式的必要性

傳統的“頂崗置換”模式面臨的質量困境使構建“四位一體”的實踐教學模式成為必要。

1.師范生實習質量不如預期。如果認為延長實習時間和增多實崗鍛煉機會，就會提升實習質量的觀點犯了“多則好”的慣性思維錯誤。研究證明，“更多的實踐經驗對于職前教師不必然是有教育意義的，不必然能夠幫助他們學會如何成功地教學生?！盵2]“真正意義上的教師專業發展不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發展，而是基于認知情境理論的‘實踐智慧’的發展?！盵3]它不僅重視教師獲得課堂教學經驗，更重要的是獲得高質量的指導和指導下對于經驗的不斷反思。而現實中，由于專業能力有限、工作量過大、學科成績競爭以及指導報酬低等多方面原因，農村中小學校教師無力、無時、也不愿對實習生進行指導，實習生教學上獲得的指導嚴重缺失，[4]大部分實習生都是在“不斷試誤”中開展教學。與此同時，很多實習生被當成“代課教師”使用，教學任務繁重，有的實習生每周課時數竟達到20~30節，[5]實習生大部分時間都忙于備課上課，難有時間開展教學反思，缺乏指導也使他們很難開展有效的反思。并且很多實習生頂崗出現專業不對口現象，有的不對口率竟然高達50%。[6]這些問題使實習質量受到嚴重影響，甚至有實習生提前出現職業倦怠。

此外，實習支教過程中還存在明顯的“偽成長”現象。所謂“偽成長”即從實習生的角度看，自己經歷了很多，積累了經驗，學會了一定的教學方法，教學能力和管理能力獲得了提升。而事實上，由于缺乏有效指導和反思，同時受到農村中小學應試教育現狀的影響，很多實習生在不斷失誤和對其他教師的模仿中固化的是追求秩序控制和考試成績的應試教學手段，這與真正的專業成長理念是相悖的，反而會影響其后期的專業成長。

2.支教質量難以保障。分析支教質量，首先要區分兩種不同的頂崗支教類型：一是頂空崗，即師范生到中小學將原來無法開設的課程開起來。二是置換崗，即本文所指的“頂崗置換”。第一種支教，無論師范生教學水平如何，對于中小學校學生來說，多開了課程肯定是有益的。對于第二種支教形式，其質量如何就需要認真探討。如前所述，實習生參與支教前，教學經驗幾乎為零，我們無法期待他們的教學質量能夠高于原教師，特別是他們置換的大多數是參與“國培計劃”的骨干教師。貴州師范大學穆陟副教授對當地5個項目縣的200名教師和教育管理人員的調查結果顯示，“所有被調查者均認為‘師范生’無法真正‘頂崗’（哪怕是部屬師范院校、一流大學的學生）?！薄叭绻麖娦凶寧煼渡攳?，將會對農村學校的正常教育教學產生較大影響?！盵7]這對于原先教學質量就相對較低的農村中小學來說，無疑是雪上加霜，違背了頂崗支教預期的促進教育公平的初衷。反過來說，如果我們認為實習生的水平高于當地中小學教師，那么我們將實習生派到一個教學水平低于自身的學校實習，也就不可能對其發展產生積極作用，依靠頂崗來實現師范生專業發展的預設也就失去了依據。所以，“頂崗置換”工作從邏輯上講很難實現雙贏。

3.脫產研修質量受到影響。出于對支教生教學質量的擔心，很多中小學校不愿意將骨干教師派出進修，反而將很多即將退休或者已懷孕的不能從事教學的教師派出進修，完成指標，這也違背了“國培計劃”培訓“種子”教師的初衷。還有很多教師在進修期間，擔心本班教學質量下滑，經常請假，或者直接回校，這都嚴重影響了脫產研修質量。

研究證明，“如果沒有優秀的中小學安排師范生進行見習與實習，教師教育就不可能是優秀的”。[8]目前的“頂崗置換”模式是“弱弱相扶”必然很難實現高質量的結果。要真正提高教師教育質量必需將擁有優質師資隊伍的城區中小學納入到一體化建設過程中來，這是教師教育改革的需要，也是推進城鄉教育均衡發展的現實需求。

二、“四位一體”教師教育實踐教學模式的運行機制及現實意義

“四位一體”教師教育實踐教學模式的基本理念就是高師院校、城鎮中小學校、農村中小學校、地方政府形成教師教育共同體，實現“以強扶弱”。其基本運行機制是“二次置換”，即高師院校派師范生到縣市城區中小學校實習助教（非常優秀的師范生可以直接頂崗支教），置換出城區優秀教師到農村中小學校輪崗支教，置換出農村中小學教師到高校接受培訓，這是“頂崗置換”模式的深化和創新。它具有以下現實意義：

1.能夠使師范生接受更有效的指導。城區優秀中小學校教師能夠給予師范生更有效的指導。同時，實習生都在城區，相對集中，高校指導教師也能夠更好地指導實習生。

2.化解了實習生安全問題?！绊攳徶脫Q”大部分是在農村中小學，有的在偏遠山區中小學，實習生特別是女生的安全令人擔憂?！岸沃脫Q”學生集中于城區，安全問題相對減弱，有條件的學校完全可以集中安置實習生的住宿，杜絕安全隱患。

3.有利于培訓工作的開展。由教學水平更高的城區中小學教師頂替自身崗位，農村中小學教師無后顧之憂，能夠安心接受培訓。

4.能促進農村中小學教師校本研修。充分發揮城區優秀中小學教師的專業優勢，在農村中小學組建教師工作室，上示范課，指導帶動其他教師開展校本研修。

5.進一步加強基礎教育與高校的雙向互動和資源共享?！绊攳徶脫Q”主要是農村中小學校與高校之間的互動，作為擁有優秀師資隊伍和豐富教學資源的城區中小學校的重要作用沒有得到很好發揮?！岸沃脫Q”使三者形成互動關系，進一步加強高校與整個基礎教育的關系，更加全面地了解基礎教育，也更大程度地促進了多方資源的共享。

三、“四位一體”教師教育實踐教學模式的可行性

近些年來，國家越來越重視教師隊伍建設，國務院及教育部相繼出臺了一系列政策文件，明確提出要建立縣（區）域內教師校長輪崗交流機制，建立縣（區）域內城鎮中小學教師到鄉村學校任教服務期制度，許多地方政府也相繼出臺相應政策。比如，安徽省實施邊遠貧困地區和革命老區人才支持教師專項計劃，實施教師輪崗制。明確要求“各級示范性學校評估，將接受師范生教育實習和承擔教師培訓實踐研修作為重要指標?！蹦暇┦幸蟾鲄^每年教師交流比例不低于符合交流條件教師總數的15%，城鎮學校骨干教師交流比例不低于符合交流條件骨干教師總數的15%。浙江省也宣布全面建立公辦義務教育學校教師校長的縣域內交流制度，其中城鎮學校交流到農村學校的教師，交流時間不少于3年。[9]教師輪崗制的實施使城區中小學校出現教師崗位的空缺，這為實習生進入城區中小學課堂提供了可能。國家和各地不斷將城區中小學承擔師范生培養任務作為評審考核的重要內容也倒逼城區中小學校主動吸收師范生參與實習。

四、“四位一體”教師教育實踐教學模式的實施現狀及環境優化

目前全國很多師范院校都深刻意識到改革“頂崗置換”模式的必要性，開始探索構建“四位一體”的實踐教學模式。如，鄭州師范學院在當地牟縣開展的“二次置換”改革（部分研究者稱為“三角置換”）、廣西師范學院的“陶行知實驗班”改革、安慶師范學院“卓越中小學教師”相關教學改革等。這些改革已經取得了階段性的成果和豐富的實踐經驗，但也面臨現實的難題。核心困難就是如何調動城區中小學校的積極性，不至于回到傳統教育實習中實習生邊緣化的尷尬境地。要突破這一難題，深化合作是根本途徑，行政支持是重要保障。

1.構建“合作教學共同體”是根本途徑。長期以來，我國高師教育和基礎教育處于二元割裂狀態，缺乏合作意識和合作行動，雙方對于對方的利益訴求關注不夠。即使在“頂崗置換”實施過程中，雙方的合作仍然較為膚淺，程序化、形式化嚴重。高師院校關注的是解決學生實習問題，對中小學校的教學質量關注不夠，崗前培訓流于形式，后期指導不到位。中小學校關注的是解決教師缺乏問題，對實習生能力提升關注不夠，指導缺乏。真正推進一體化，務必打破這種二元格局，實現深度合作，這主要有兩個層面：

一是機構層面的合作，即高師院校和中小學校層面的合作。高師院校要打破傳統師范教育的封閉性，突出教師教育的開放性，根據中小學教學實際需求確立人才培養目標，大力調整師范生培養方案，吸收中小學校參與師范生人才培養方案的制定和實施，真正落實高校教師和中小學教師全程合作培養師范生的“雙導師制”，構建實踐取向的教師教育培養模式，提高師范生培養質量。

二是教學層面的合作，即教師和實習生之間的合作。相對于機構間的合作，這是微觀的合作，但這是直接影響師范生培養質量的核心環節。受到教師“專業個人主義”的影響很多教師著重關注于自身課堂教學領域的私密性，不愿意師范生進入自己的課堂，還出于對教學質量的擔心，更不愿意讓師范生擔當主講任務。教學層面的合作需要教師以一種開放的心態對待實習生，打破實習生是純粹學生的身份定勢，充分發掘和利用實習生自身的人力資源和理論資源，將其變成有效的教學資源。教師與實習生的合作在身份上不再是指導與被指導的關系，而是平等的、互助的。雙方的合作又是全面的、全過程的。實習生參與教學的各個環節和整個過程，雙方在課程設計過程中充分開放自我，對話交流，最終實現“視域的融合”，形成統一的課程方案；在課堂教學中，雙方根據自身優勢互為主講和助教關系，共同組織課堂教學；在課外教學活動中協同組織各類活動。有效的合作使師范生不再是“累贅”，而成為一種“資源”。

2.行政支持是根本保障?！八奈灰惑w”實踐教學模式的實施涉及到的主體增多，相關事務也大幅度增加，經費開支也遠遠高于傳統教育實習。但高師院校和中小學校之間不存在行政和經濟隸屬關系，各種關系的協調、相關事務的處理、政策的制定和出臺以及教育實習經費的保障等事宜純粹靠三方之間的協議合作，必然很難具有穩定性，必須依靠當地政府的支持和保障。地方政府不僅要進一步加大對于實習生的相關經費支持，同時要出臺相應的政策明確高師院校、城區中小學校、農村中小學校各主體在教師教育工作中的相應權責關系，強化城區中小學校參與教師教育的意識，并將學校和教師教育工作業績與單位的評優和教師的職稱評定銜接起來，通過行政方式進一步強化和深化三者之間的合作。

[1]楊挺,覃學健.基于合作教學的師范生實習支教模式改革的思考[J].西南師范大學學報(自然科學版),2011,(2).

[2]Zeichner, K.M.Reflections of a University-based Teacher Educator on the Future of College and University-based Teacher Education[J].Journal of Teacher Education,2006,57：326-341”

[3][8]鐘啟泉.“教師專業化”的誤區及其批判[J].教育發展研究,2003,(4）.

[4][5]馮躍武.新疆多民族地區開展實習支教工作的實踐探索——以新疆師范大學赴南疆地區實習支教為例[J].中國民族教育,2013,(3).

[6]姜玉琴.理想與現實之間——對實習支教政策的邏輯分析與現實思考[J].當代教育科學,2013,(9).

[7]穆陟.實施“國培計劃”置換脫產研修項目的前期調查研究——以貴州省為例[J].吉林廣播電視大學學報,2011,(5).

[9]江南,姚雪青.浙江等多地出新招推動教師校長交流[N].人民日報.2013-09-11,(8).