教師課程能量的蓄積與釋放

李詩漫

（江南大學，江蘇 無錫 214122）

20世紀60年代，結構主義課程改革的失敗引發了教育界學者對課程問題的反思，人們開始意識到教師在課程問題中占據的重要地位。課程不再是單純地由學科專家們控制著，教師作為教學的主導者，參與著課程的開發與構建。受實踐理性和解放理性的影響，實踐課程范式的代表人物約瑟夫·施瓦布最先提出“教師即課程”的理論，并迅速得到支持擁護。在我國新課程改革的大背景下，教師主導性地位提升，教師由“技術熟練者”轉變為“反思性實踐家”，教師與課程融為一體，教師成為課程的內在要素之一。怎樣使教師的課程能量得到更好地釋放，將是本次研究的重點。

一、教師課程能量的蓄積

（一）課程的概念

在教育領域中，課程是涵義最復雜、歧義最多的概念之一。要研究課程理論，理解課程與教師之間的關系，就必須對課程這一概念有一個基本認識。綜合多種多樣的課程定義，大致可以分為三大類：（1）課程作為學科；（2）課程作為目標或計劃；（3）課程作為學習者的經驗或體驗。但是進入20世紀70年代，課程的內涵發生了重要的變化，主要有以下幾點：

1.從強調學科內容到強調教學活動參與者的經驗和體驗。傳統的課程理解，將課程視為學科這種單一要素，將課程與教師、學生等分離。如今，教師、學生角色的轉變使人們認識到，教師要具備自己的課程理解，學生也不再是裝知識的容器。將課程視為學科有其合理性，因為學科課程本來就是與學科密切相關，通過文本的形式表達出來；但僅僅是學科顯然不夠，不能忽略學習者的核心地位和教師在課程問題中的專業權力。

2.從強調目標、計劃到強調過程本身的價值。教育教學本身就是一個富有創造性的過程，將課程視為目標或計劃，必然會導致將教育過程中的非預期性因素排斥在外。教育過程中，有教師和學生的互動、創造，當他們的主體性得到發揮時，教學必定是走出預期的目標、計劃。

（二）理解教師即課程

“教師即課程”最初是由實踐課程范式的代表人物約瑟夫·施瓦布提出的，[1]意味著教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機構成成分。教師即課程，是指在課程實施過程中，教師時刻用自己獨有的眼光去理解和體驗課程，時刻將自己獨特的人生積累和人生體驗滲透在課程之中，以全部的身心創造出鮮活的經驗，并與學生分享。教師即課程的概念包括兩個層面：一方面，教師本身就是課程的內在要素之一，教師是課程的一部分，教師是重要的課程資源；另一方面，教師是課程的開發者與創造者，是課程的動態構建者，是課程的生成者。[2]這時的課程，是教師將靜態的文字，加以主觀的理解消化，最終呈現出來的動態課程，并不是單一的文本。

（三）教師課程能量的生成

湖北沙市北京路第一小學的袁繼慶老師在總結自己多年的教學經驗時，有一句很有震撼力的話：“站在講臺上，我就是語文?！盵1]這不僅是她對語文課程的理解，而且是對自我與語文課程關系的理解。一個好的文本在教師接手之前，還未成為真正的課程；在融入教師理解，及與學生在課堂上解讀互動后，好的課程才有可能形成。正如佐藤學說的：“不管文本課程設計得多么理想，都不可能直接作用于學生，‘教師的課程’成了教材的功能性價值的決定性因素?！盵3]由此可見教師對課程生成的中心作用，教師如何成為一門好的課程也顯得尤為重要。

1.深厚的學科素養。特定學科的學與教，需要有專業的學科積累作支撐。教師需要掌握學科的基本理論與框架、學科的概念范疇與運行范式、學科的邏輯與方法、學科的價值取向和追求學科精神等。只有將自己融入這門學科中，才能品味出原汁原味的學科課程。

2.豐富的相關學科知識。教師最基本的就是要至少背靠一門學科，具備這門學科的扎實基礎知識，才能更好地融入課程，這樣理解的課程還有說服力和感染力。沒有基本的學科支撐的教師，不能成為真正的好教師，沒有任何生命力可言。

3.扎實的教育教學知識。有了學科素養和相關學科知識的依托，還需要教師教育專業知識的融合，包括學習哲學、課程哲學、學科課程理論等。教育教學知識的培養可以通過職前教育、入職教育、職后教育加以塑造鞏固。

二、教師課程能量的釋放策略

“能量”說明課程具有潛在的爆發力和影響力。課程能量，也可以說是課程效能，是指課程在教師的理解和體驗下，有效地將課程的精華以鮮活的形式展現，并對個體及社會發揮積極作用的能力和影響力。有些教師，學歷很高，學識淵博，但是到課堂上，他的課堂表現力卻不能和他的學識成正比；有些教師的知識量可能沒有別的教師大，但是學生喜歡聽他的課，也容易接受。這兩種情況形成鮮明的對比，我們當然希望教師既能做到學識淵博，又能很好地釋放課程能量，使學生易接受?！安鑹乩锩嬷鬁珗A——有嘴倒不出”的局面，是我們最不想看到的。教師即課程，教師有能力成為一門好的課程，怎樣將他的課程能量很好地釋放出來，也是尤為關鍵的問題。

（一）訓練扎實的教師基本功

開宗才能明義，追根務必溯源。教師基本功是教師進行一切教育工作的保障。具備扎實的教師基本功是教師釋放課程能量的前提基礎，好的教師基本功直接影響了課程實施的最終效果。教師基本功包括專業課知識、說課、語言表達、書法等等，這些都是一個合格的教師所應當具備的。

（二）始終懷有職業理想與保持鮮活的感知

北宋著名理學家、關學領袖張載有一句傳頌至今的名言：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平?！币馑际钦f，為社會建立一套以“仁”、“孝”等道德倫理為核心的精神價值系統；為民眾選擇正確的命運方向，確立生命的意義；繼承“絕學”，卻并非照搬前人，而是力求創新；不局限于當下的太平秩序，而是以更深遠的視野展望萬世的太平基業問題。張載的理論也適用于我們教育，教師要懷有崇高的職業理想和職業追求，樹立正確的人生觀價值觀，為學生指明前進的方向，在已有的理論支撐下繼承發展，開拓教育事業的新視野。

教師要釋放課程能量，必備條件之一就是保持對教師行業的鮮活的感知。若教師的感覺鈍化了，必定會缺乏對課程理解的張力和活力，影響到教師的課程能量釋放。教師要鮮活被平庸生活磨鈍的感覺，鮮活一系列的教育發展。

（三）明確合理獨特的教學主張

教師的課程能量的釋放，不僅要依托于教師個人的專業素養，而且需要教師合理獨特的教學主張。鮮明的教學主張能夠使教師的課堂完全區別與其他人，自成一派。例如，郭初陽的語文教學給語文課堂帶來革命性的變化，正是由于其鮮明的教學主張。郭初陽的特點是對文本有全新的解讀，并賦予了語文課堂以極高的文化品位。他解讀文本時有一個重要的特點，就是把文本推向縱深，將文本置于一個更大的歷史和人文坐標中去進行觀照、比較和凸顯。

（四）具備教育機智與教學智慧

教育機智是教師在教育、教學過程中的一種特殊定向能力，是指教師對學生活動的敏感性，能根據學生意外情況迅速而正確地作出判斷，是教師良好的綜合素質和修養的外在表現。教育機智就是給予學生濃濃的愛，時刻關注學生、聆聽學生，是一切教育情境中的一種全身心投入型的智慧行動。教育機智是愛者的智慧，是使用愛的智慧。無論從事何種職業，總是因為有著一種濃厚的興趣和熱愛，一種強烈深厚的情感，從而才促使個體在特定的環境領域中不懈地追求、艱辛地求索，而萌發智慧，而形成創造，而生長價值。教學智慧是教師個體在教學實踐中，依據自身對教學現象和教學理論的感悟，深刻洞察、敏銳機智并高效便捷地應對教學情境而生成的達到融通共生、自由和美境界的一種綜合能力。一個是教師在應對教學主體的敏感度，一個是教學方法方面的敏銳度，兩者結合，相互作用，能夠有效保障，使得教師課程能量的釋放。

（五）提升教師教學學術

教師要具備教學學術，教師進行教育研究，可以接觸到前沿的教育思想，深度剖析自身的教育問題，開拓教育視角，有利于教師加深對課程的理解和創新生成，維護教師的職業尊嚴。教學學術的過程中，教師通過豐富的教學實踐經驗，進行學術反思，發現自己疑惑的或者值得研究的課題，著手調研，得到一定成果后與他人進行分享、交流，最后獲得公開的評價。這樣充實了教師的學科及科研知識，以產生的新觀念提升自身的教學理念，促進了教師的專業化發展，指導了教學實踐，向學習者傳授新知識，最終服務于教育，使得教師課程能量得到最大化的釋放。

[1]郭元祥,楊欽芬,余娟,姚林群,張瓊.教師即課程:意蘊與條件[J].教育研究與實驗,2008,(6):3.

[2]陳麗華.教師即課程:蘊涵與形式[J].課程·教材·教法,2010(6):10.

[3][日]佐藤學,著.鐘啟泉,譯.課程與教師[M].北京:教育科學出版社,2003:19.