淺思“以學為主 當堂達標”

王樹國 王華

如何提高課堂教學效益是教育工作者共同思考的話題。近年來，吉林省琿春市各中小學和不少教師就“以學為主 當堂達標”課堂教學展開積極研究和爭鳴。這里圍繞“以學為主 當堂達標”做以粗淺探討，請教同行。

一、理解“以學為主 當堂達標”內涵

“以學為主”是指教學過程中，教師根據學生年齡、身心發展特點和認知規律，充分了解掌握學生學情，開展體現學生主體性學習的教學活動；“當堂達標”是依據新課程理念和課程標準，科學制定學習目標，圍繞既定學習目標，單位時間內為完成學習目標組織的“教”與“學”的活動。

1. “以學為主”。從教師角度看，要了解掌握學生。學生不是單純的、抽象的學習者，是有著豐富個性、生動活潑、完整、可塑性強、有發展的、具有獨立意義的人。教師若想改變過去那種較為機械的、說教似的教學方式，讓課堂真正得到徹底轉變，必須充分認識所教學生的內在真正差異。只有做到這一點，教師才能說了解掌握了學生學情，才能做到每個學生在原有基礎上都得到完全、自由的發展。

從學生角度看，要提倡主體性學習?？磳W生學習是否具有主動性、獨特性、獨立性、體驗性、問題性等五個基本特征。主動性考慮的是學生學習興趣，獨特性考慮的是學生個體差異性，獨立性考慮的是學生學習能力，體驗性考慮的是學生身體參與、實踐操作、探究經歷和如何解讀理解教科書中的直接經驗，問題性考慮的是學生創新意識和能力，這五個基本特征是相互聯系、相互包含的。

以學為主重在學生學習、學生學習方法養成、學生學會學習。教師的教是為學生的學服務。課堂上，學生要有主動參與的強烈愿望，能積極主動地提出問題，回答問題。要主動參與小組與班級群體的討論，主動參與觀察，主動參與思維，主動參與探索。學生要學會學習自我調控，注意學習過程中培養自己穩定的自制力，受到學習困難挫折后，增強自我調控心理，養成不達目的不罷休的毅力。學生要善于自我評價，在敢于評價他人回答問題正確與否同時，對比自己對問題的看法，揚長避短，促使自己成長與發展。要在教師的引導下，完善自我主動學習的知識體系建構。

2. “當堂達標”?！爱斕眠_標”是課堂教學一種境界，是教師教學理想追求。能否達到這種境界，主要看教師對“以學為主”理解程度、執行程度和操作程度?！爱斕眠_標”執行行政依據是《吉林省義務教育學校辦學基本標準》，要求義務教育段各學科教學合格率、實驗操作率、畢業率符合其要求?！爱斕眠_標”執行理論依據是新課程理念和課程標準，要求落實教學有效性，克服教學過程中的少、慢、差、費等現象，追求教學高效益。它的理論來源出自于前蘇聯教學論專家巴班斯基最優化理論。巴班斯基指出，“教”與“學”的目標是課堂教學的根本方向和靈魂，要把“明確教師教的目標”和“科學確定學生學的目標”作為實現“教學最優化”的首要條件?！爱斕眠_標”是教師組織教學時需要確定的基本教學標準，要根據課堂、資源、學生等實際情況，科學制定達標的“標準”，保證不同程度、不同層次、不同差異的學生都能夠學有所獲，學有所得。

二、應用“以學為主當堂達標”策略

1. 考慮學生差異層次。用多維、發展的視角看不同個性的學生，解讀學生成長特殊性（關注后三分之一學生）；要在充分了解班級學生個體內部和個體之間差異因素的前提下，準確定位學生“最近發展區”。通過向學生提供多樣化的教學資源，讓學生潛能得到充分發展；通過為學生創設符合成長規律和需求的最佳“支點”，最大限度激發學生發展和學生學習主體性；通過最大限度挖掘學生個性差異，盡可能地促使每個學生在原有基礎上都實現最佳發展。這也就是我們所說的一般意義的“以學生為中心”。

2. 做好學生學情分析。學情分析研究的深廣度，決定了“以學為主當堂達標”課堂教學研究進展程度。簡單地說，學情分析就是要了解班級所有學生自然情況，學生個體學習方面特點，經常采用的學習方法，擁有的學習習慣、學習興趣，學科知識掌握程度和能力水平，成績如何等等。學情分析是教師進行教學研究的基礎性工作，是貫穿于整個課堂教學過程之中的，備課、上課、課后教學反思、作業批改、個別輔導等等教學環節都需要進行學情分析。學情分析要體現班級學生個體差異性，落實到學生個人。學情分析不是寥寥數語能說清楚的，需要教師付出較大工作量，一旦教師把學情分析工作做到位，它所體現的教學價值無法想象。通常所說的“想學生之所想”、“急學生之所急”、“樂學生之所樂”“感學生之所感”，就是學情分析一種表象。說得直白些，學情分析要求教師真正走進學生。

3. 探討課堂教學形式。在具體教學研究中要注意把握好以下四個要點：一是充分依托學生差異資源，建立并鞏固好合作學習小組內的伙伴式互助協作學習關系；二是開放課堂活動時空，努力創設一種有利于學生充分體驗、互動對話、碰撞反思的課堂氛圍；三是為學生開展小組學習活動提供具有一定挑戰性的學習目標，有一定價值的材料、問題或者話題等；四是通過捆綁式團隊評價的催化和調節，有效助推學習共同體的互動共振，讓不同學習發展類型的學生大膽、充分地展現個性，民主、真誠地對話合作，提高不同學習發展類型學生的學習效能。不論是何種模式，要注意學科特點，各年段要求，做好年段和年段之間的聯系，尤其是小學向初中的過渡銜接。要重視學生學習方法和學習技能技巧的培養，要體現以學為主，以教為輔，基本學習過程是在做中學、學中做，練中學、學中練，突出學和練；這也是培養學生自學能力的基礎和前提。

4. 健全以學為主常規。推進“以學為主 當堂達標”，必須給學科教研組、備課組和教師更多自主權，這是組織學科教學運轉實體。學校要在遵循省州教學常規基礎上，實行學科教研組備課組教改負責制，充分發揮學科教研組備課組基本職能：一是在國家和學校課程計劃的指導下負責制定本學科教學計劃，經學校批準組織和安排計劃的實施；二是要分工協調學科教師教學工作，與班主任和其它學科教學溝通、合作，提高教學整體效益；三是要組織學情調查、分析研究，負責對學生學習分類、分層或分組，采取有效區別對待措施，加強教學過程動態管理；四是要組織學科教研活動，學習教學理論、成功經驗和先進典型，研究本校學科教學問題和解決措施，提高教師素質和教學能力；五是要進行學科質量和效益評價，做到教學管理重心下移，教改重心下移，加上學校定量定性的激勵性鼓勵機制，激發教師進行教改研究的信心和決心。

5. 探究以學為主評價。一方面，要認真反思過去傳統課堂教學評價模式，合理汲取其中優秀成分，運用到新課堂教學評價中；另一方面，要遵循“以學論教”，看三維目標確定是否充分體現學習目標，是否能創造性設計有適度彈性、凸顯學科特點的教學案。課堂要從教師教學活動（教學環節、教學導問、教學機智等），學生學習活動（獨學、對學、群學、展示等）兩方面綜合評定；最后查看課堂文化體現度，主要有關愛、民主、思考、創新四個維度。這樣的課，才是一堂好課，是一堂學生“學”得好的課。