你的學生真的會學習嗎——XX中學高三學生學習方法調查與反思

鄧曉莉

（淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235099）

一、問題的提出

“眉毛上的汗水和眉毛下的淚水你必須選擇一樣！”“不苦不累高三無味，不拼不搏高三白活”……走進任何一個高三教室你都會發現類似的勵志標語。很多學生即便是在課間休息的幾分鐘內也仍在低頭演算書寫。高三的課表從早上7點晨讀開始直到夜里10點晚自習結束。每個班級的黑板報上都在數著倒計時，“拼搏努力”成了所有人日記里鞭策自己的主題。

我們多么希望時間的背后全都是收獲，每一個愿意付出努力的孩子都能夠獲得成績的提高。然而無奈的現實是，作為中學教師我們見慣了“沒有收獲的付出”——總有些平時很努力的孩子成績徘徊在及格線以下，總有些孩子夜半苦讀卻換不來成績提高。究竟是什么吞噬了孩子們的付出？你的學生真的會學習嗎？

本文將以高三某班四名學生為研究對象，以自然觀察法對其聽課狀態表現進行系統觀察，并結合課后訪談深入了解他們的學習習慣，找出存在的問題，進而探尋有益的教學方法。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究將以觀察法和訪談法兩種形式進行。選取某中學高三一班四名學生作為研究對象。其中學生A和B是綜合測評成績在班級內前5名的成績優秀者，暫且稱之為績優生；學生C和D為學習動機較強、有上進心但是成績提高不明顯的同學，綜合測評成績在班級內屬中下排名。

（二）實施步驟

選定化學兩節課，研究者深入課堂，不施加任何干預對四名學生的聽課行為進行自然觀察，以目標行為進行取樣，分別記錄每種行為出現的次數。

課堂結束后對四名學生進行個別訪談，開頭語為“請根據課堂上的感受和平時的學習習慣回答老師提出的幾個問題，沒有好壞對錯之分，不必緊張，說出你的直接想法就好?！?/p>

（三）研究工具

1.學生聽課行為觀察表（見表2）。對目標行為的界定如下：

回應老師：當授課老師提出設問問題后，學生出聲回答或者點頭形式的默默回應均可算作回應老師。

課堂記錄：凡學生的記錄內容與課堂相關，不論記在何處（筆記或者教材邊緣等處）均算作課堂記錄。

思想開小差：注意力不集中、不能跟隨老師節奏進行思考或者在不合適的情況下與同學進行討論均算作“開小差”。

2.訪談記錄表。

表1 學生學習策略訪談記錄表

三、調查結果及討論

（一）調查結果

表2 學生聽課行為觀察表

（二）討論

1.聽課效率普遍偏低，績優生與績差生之間存在顯著差異。通過課堂觀察可知，上課過程中課堂氛圍比較活躍，多數同學能夠跟上老師進度。但在聽課效率上，績優生和績差生之間仍然存在顯著差距，表現為績差生較少回應教師的引導，且容易脫離課堂開小差。在課堂記錄的應用方面，績優生傾向于隨手記錄有關內容，相反，績差生沒有很好地利用手中的紙筆，課堂對他們來說更多的只是傾聽的過程。課后的訪談結果也印證了這一結論：當被問及“你通常會在什么情況下做筆記？”時，C同學和D同學回答：“很少做筆記、老師提示時或者我認為重要的內容才做筆記”，而A同學則常會“記錄課上感到疑問的地方或計劃課后問老師的、需要課后加強的知識或者其它自己認為重要的內容”。研究者在課后翻閱她的課堂筆記發現了不同顏色的字體，各種標注符號和簡略詞——這說明A同學已對課堂筆記做了充分的利用。另外，研究者發現，有三位同學在聽課遇到阻礙時會立即詢問其他同學，這說明仍有很多同學未能掌握正確的聽課方法。

2.缺少反思疏于總結，績差生表現更為突出。訪談中，被調查的四位同學均被要求說出“聽完這節課你覺得你的薄弱點是什么？收獲是什么？”結果，只有A同學可以逐條地說出課程主要內容以及自己的不足和收獲，B同學也可以在提示下說出幾個標題，C同學和D同學則表現得有些手足無措。同樣，當被要求“畫出某章某節的知識結構”時，四位同學均不能順利地完成任務。這說明，學生在知識總結和自我反思方面存在著很大不足，構建知識結構的能力還需進一步加強。

3.“溫故”工作不能及時有效進行。經過訪談發現，大多數同學在學習過程中的普遍習慣是，他們的學習節奏完全跟隨老師的步驟進行，老師講到哪學生學到哪，除非老師要求，學生自己不會“翻看一下前面復習的內容”。四位同學均表示，過去學習的內容只有當做題用到時或者老師進行統一復習的時候才會再看。及時復習沒有跟上，某一章節的內容結束后隨即拋開，新的內容緊接著開展。

4.學習缺少主動性計劃性。當被問及“自習課你會如何安排”時，三位同學均回答“完成各種作業或者做習題”，只有B同學會“整理筆記，找出自己偏差的某科目或某章節重點補習”。很多同學在學習時是盲目進行的，他們多半時間是完成作業或做試卷然后訂正答案。很少有同學會制定自己的學習計劃，有些同學甚至不知道自己的薄弱環節，自然更不會制定補習計劃。他們的學習是隨大流進行的，老師講什么就學什么，作業布置什么就做什么，學習是完全被動的，沒有個體的主動性。

由此分析，我們已經能夠回答前面提出的疑問了：人們在錯誤的道路上付出再多努力都換不來回報。由于學習方法欠科學，學生的所謂“努力”勢必成為無用功。作為老師，我們有責任教給學生更有效的方法，引導他們學會自主學習。

四、向努力要回報——教師可以做什么

（一）授人以漁，重視對學生學習方法的糾偏

作為教師，我們不厭其煩地跟學生強調“方法大于努力”，然而現實是，學生仍舊重復自己固有的學習方式，日復一日地“上課—做題—考試—受打擊”。原因何在呢？因為，學習方法不是口授的知識，而是需要操作練習的“技能”。老師反復地講方法未必能夠引起學生的重視，即便引起重視也未必得到可靠的執行——人們在建立新習慣時均有惰性。這就是我們不厭其煩地說教換不來學生改變的原因。

新習慣建立的前提是學生自己能夠意識到舊習慣的弊端和不足，從而產生摒棄舊習慣的心理預備。在這種心理預備的基礎上，教師適時地引入新方法并創造情境布置任務，提供機會督促學生應用。當個體切身體會到新方法的優勢后，便會產生強大的應用動機，建立新習慣逐漸成為個體的發展需要而不再是外界強加的負擔。在此過程中，創建恰當任務幫助學生體會成就感是習得新方法建立新習慣的關鍵。方法的習得是學習事半功倍的基石，建立一個好習慣勝于學會N道習題。

（二）注重反思，留給學生更多自習時間

“反思學習”（reflectivethinking）是學習者對自己學習過程和結果的反向思考，是學習者對學習活動審查、分析、評價、調節的過程，是“對學習的學習”。在反思學習中，學習者既是學習的主體，也是學習的對象。反思學習的目的不僅僅是回顧過去──學習者了解學習效果，更重要的是指向未來──學習者從不同視角和層次探究學習中的成功經驗和存在的問題，尋求更為適合、更加有效和高效的解決問題的辦法和途徑。[1]

反思是學生對自身知識體系進行構建和重組的過程，也是學生自我提升過程中至關重要的一環。自我反思與構建需要大量自主支配的時間，教師要學會放手，給學生充分的自習時間。課不在于講而在于學，所有的講授只有經過學生的自我構建才能內化到固有的知識體系。然而，現實總是很難令人滿意——調查者所在的學校每日三節晚自習，只有最后一節自習學生可以自由安排時間，另外兩節自習課均已分配給各學科老師，以授課的形式進行。試想，沒有自主支配的時間怎能產生有效的反思成長呢？

（三）重視課堂總結，注重學生知識體系的構建

教學是一門藝術，學以教為基礎，教以學為目的。重、難點突出的授課形式，更容易被學生接受，產生教與學的共鳴。在臨近課堂尾聲的幾分鐘內對整堂課進行簡短總結，既可以突出教學重、難點，又能對所講知識進行系統概括，起到畫龍點睛、提綱挈領的作用。好的課堂總結不僅能夠幫助學生梳理所學知識，也有助于學生養成總結反思的習慣。另一方面教師也應注意課堂總結的靈活性和科學性，在授課方式上盡量做到形式多樣：樹狀圖、流程圖、表格對比等形式的學習工具能夠形成有效的視覺沖擊，便于學生將知識編碼儲存于長時記憶，構建自身知識體系。

（四）建立計劃，提高學生學習的自主性

如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制定學習計劃、做好具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法作出自我監控、自我反饋和自我調節，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么他的學習就是自主的。[2]

教師應幫助學生養成制定目標與計劃的習慣。長遠目標有助于激發學生學習動機，近期目標有助于培養學生自律。只顧低頭拉車不管抬頭看路式的學習方式很難保證效果，教師應注意培養學生的方法意識，使其隨時監控方法的有效性，學會根據不同學科、不同任務調整學習策略。

[1]盧瑞玲,郭俊風.加強反思學習 促進知識遷移[J].教育理論與實踐,2013(31).

[2]龐維國.自主學習理論的新進展[J].華東師范大學學報(教育科學版),1999(3).