農村地理教師置換脫產研修課程效能研究

陳秀端

（陜西學前師范學院環境與資源管理系，陜西 西安 710061）

農村教師置換脫產研修項目是國家財政部和教育部聯合開展的研修計劃，旨在通過研修提高農村中學骨干教師的專業化水平、教育教學能力、科研能力和對青年教師的指導能力，提高農村地理教師實施新課改的能力，并促進他們發揮骨干示范引領作用帶動農村教師隊伍整體素質的提升，在此過程中開發和形成一批骨干教師研修的優質課程和案例資源。不同層面的機構對此類研修項目都進行了一定的評價研究，但研究中較少見到從課程效能的角度開展研究，如李開文[1]在“課程效能轉化理論研究綜述——基于云南國培計劃脫產置換研修項目”一文中就如何使培訓課程更好地促進體育教師的專業發展，及課程怎樣有效地轉化為個人專業能力兩個方面進行了論述。本文嘗試從課程效能的角度研究農村地理教師置換脫產研修課程效能的影響因素及結構，探究農村地理教師置換脫產研修課程效能的評價方法，以對區域農村地理教師置換脫產研修提供一定的借鑒。

一、農村地理教師置換脫產研修課程效能含義

效能有三種基本含義：一是指效力，即貢獻才能，二是指效率，三是指功效，即事物具有的有利作用。具體研究中對于效能的解釋不盡相同，但是均認可效能是在一段時間內有效達成目標的程度。[2]

課程效能可以理解為在一定條件下，課程對促進個體與社會發展所發揮積極作用的能力及其實際結果。[3-5]“一定條件”是指對課程實施的投入，包括學生特征、課程資源、外部設施等。課程效能也強調“輸出”效果，即與原始條件相比課程的真實影響效果，可以從經濟學中“增值”思想的角度理解，即在分析學習者學習課程之前的基礎上，研究學習者學習完成后的學習效果，這種評價對于課程實施者而言更為公平，但有可能忽視其他因素對學習者發展帶來的影響。這部分不足可以結合“凈影響”思想來彌補，“凈影響”思想主要強調課程本身的影響效果的表現。

具體到農村地理教師脫產研修的課程效能，是指培訓實施者設計的研修課程促進參與研修學員的教育教學理念、專業技術水平等方面的個體能力提升和促進參與研修學員發揮輻射帶動作用，提升地方教育教學水平的實際效果與有益程度。

二、農村地理教師置換脫產研修課程效能的結構分析

（一）課程效能的要素分析

農村地理教師置換脫產研修的課程效能與其本體、客體及外部條件均有一定聯系，具體化為研修模塊與專題的設計、培訓教師的素養、參與研修學員的特征、課程的實施過程、研修產出等。

1.研修課程本身——研修模塊與專題的設計。研修模塊設計的合理性與針對性是影響研修課程效能的重要因素，挪威學者喬伊斯和肖沃斯（Joyce＆Showers）研究表明，[6]在針對教師素養發展的教師培訓或研修項目中，有五個水平的培訓，依次是：（1）理論的介紹和新技能的描述；（2）技能的示范或“范例”教學；（3）在模擬情境與課堂情境中的實踐；（4）結構化的和開放性的反饋情景（其中參與培訓者可以討論技能的水平）；（5）實施過程中的幫助——在課堂上最好通過雙講制。并且水平（1）和水平（2）的培訓形式對于課堂教學實踐的變革而言，很少有或根本沒有實際意義，而水平（5）是培訓的最高水平，它是在真實和具體情境中集觀察、反饋、指導、研討等于一體的方式，是值得大力倡導和落實培訓方式，可見研修模塊與專題的具體內容直接決定了研修學員個人和區域教育在課程研修中獲得的益處。

調查研究2011年和2012年“國培計劃”——陜西省農村骨干教師置換脫產研修項目的課程設置表明，陜西省農村地理教師置換脫產研修中研修模塊主要以地理學科前沿與知識更新、教育理論與學科教學方法研究、教學問題與對策研究、地理專業實踐與考察、教師專業成長、影子培訓等幾個方面，各部分學時占總學時的比例如圖1。

圖1 .陜西省農村骨干教師置換脫產研修項目模塊設置比較

由圖1可知，其中學科前沿與知識更新、影子培訓、教育理論與學科方法三個模塊所占比例較高，而實踐類課程所占比例較低。研修中“教師講、學員聽”的傳統培訓模式較為常見，教師與學員的雙邊研修較少。研修模塊和專題設計中還需要加強針對性研究，消除“一個專題講多年”的現象，這些問題的存在都使得研修停留在一個相對較低的水平上，需要加強研究將農村地理教師的研修水平提升到較高的層次上。

2.研修課程的實施者——研修課程培訓教師的素養。教師的教育教學理念及其教學行為是影響課程效能的一個重要變量。培訓教師的教育教學理念直接滲透在其教學行為中，新課程改革的基本理念可以概括為：學習對生活有用的地理、學習對終身發展有用的地理、改變地理學習方式、構建開放式地理課程、構建基于現代信息技術的地理課程、建立學習結果與學習過程并重的評價機制。擁有先進的教育教學理念的教師能夠通過課程研修將先進的教育教學理念傳遞給參與研修的學員，并繼續輻射。調查表明，教育教學理念的提升也是諸多參與研修學員的最大收獲。

培訓教師的知識素養應當包括本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識，一般擁有較好知識素養的年長教師在培訓中更受歡迎。相同課程條件下，各方面知識素養均較高的培訓教師能將課程效能發揮到最大，而相對年輕的教師雖然在本體性知識上與年長教師相差不大甚至更有優勢，但條件性知識、實踐性知識與文化知識的相對缺失會導致其無法將課程效能充分發揮。

3.研修課程的接受者——研修課程的參與學員。參與研修課程的學員是決定研修課程效能的重要因素，他們對研修的認知直接影響其參與研修的積極性和參與度，調查中發現存在學員將參與研修當作到省城“度假”等不良現象，這部分學員上課時參與討論的積極性很低，缺勤率相對較高；反之，想借助培訓提升自身業務能力的學員則在課程培訓中積極參與，認真記錄，缺勤率很低?？梢?，參訓學員的動機對培訓課程效能的影響較大。

由于陜西省初中地理教師組成的客觀情況，參與培訓教師的學科與知識結構差異很大，調查中發現“學非所教、教非所學”的現象依然存在，這就導致參訓的學員中有些學員沒有接受過系統的地理學科的學歷教育，這部分學員在培訓課程的接受上相較于系統學歷教育畢業的學員要較差。此外，由于選拔等原因造成的參訓學員既不教地理也沒學地理的教師在課程接受上就顯得效果更加不盡人意?？梢?，參訓學員具備的地理學科專業知識和其他相關學科知識的程度對課程效能的發揮影響也較大。

學員專業技能水平包括運用地理地圖、地理略圖（板畫）進行教學的能力、多渠道收集和分析地理信息的能力、指導學生進行地理實踐活動的能力等，能力素養的養成需要地理教師在實踐中不斷總結與積累，注重把傳統能力素養與現代能力素養有機融合，以構建適用新教材的能力素養結構。學員專業技能水平的好壞影響著研修中技能類課程的效能。

4.研修課程的實施過程。前三者是研修課程效能高低的主體因素，同時研修課程的實施過程，如硬件教學設施、食宿條件、觀摩示范課的場地等均會影響參訓學員的積極性，從而間接影響課程的效能。

5.研修產出。研修產出是研修課程效能高低較為直觀的表現因素，可以分為顯性產出和隱性產出。顯性產出是指研修目標的達成，包括宏觀的定性指標的達成，還包括參與研修學員的教學設計、教研論文以及研修過程中形成的優質資源等物化成果；隱性產出則難以測量與量化，例如學員教研興趣等的變化。

（二）農村地理教師置換脫產研修課程效能的結構分析

圖2 .農村教師置換脫產研修課程效能結構

農村地理教師置換脫產研修課程效能以課程為根本，課程本身的設計是課程效能的內因，在“國培計劃”——農村地理教師置換脫產研修項目的課程設計中從研修維度、研修模塊和研修專題三個層次出發，三個層次的設計是否具有針對性是課程效能的關鍵因子。教師特征、學員特性和課程研修的實施過程是農村地理教師指置換產研修的外因，教師特征影響著教師的培訓行為，學員的特性影響著學員的研修行為，最終對研修的產出以及課程的評價造成影響。

三、農村地理教師置換脫產研修課程效能的評價方法研究

（一）評價的目的與原則

課程效能的有效評價有利于發現課程設計和執行過程中存在的突出問題，搞清影響課程效能的主要因素，便于后期對課程設置和相關因素的調整。在課程效能的評價中應當遵循一定的原則，包括：（1）科學性原則，即選擇科學的評價方法與評價標準。（2）客觀性原則，即測量的標準和方法、評價者所持有的態度，尤其是最終的評價結果，不能主觀臆斷或參入個人情感，應該符合客觀實際。（3）整體性原則，即評價應從課程的各方面做多角度、全方位的評價，不能以點代面，一概而論；同時評價中應盡量將定性評價與定量評價相結合進行綜合評價。（4）發展性原則，即評價結果應當具有指導性，有利于未來課程效能的提升。

（二）評價方法

而今對于教師置換脫產研修課程效能的評價還較少，參考相關的課程效能評價理論與方法，農村地理教師置換脫產研修課程效能的評價中可以采用的方法主要有評價體系法、效能感量表法和功效系數法等。

1.評價體系法。評價體系法主要是依據課程實際和研修目標等選取多層次的多個評價因子，并對每個評價因子賦予相應的權重，再通過實際調查獲得每個評價因子的得分，最后利用數學加權函數技術得到各個層次的得分和課程的總得分，從而進行定量化評價。主成分分析可以用于評價因子的選擇。

對于農村地理教師置換脫產研修課程效能的評價，從產出的角度著手，可以將教育教學理念更新、學科與教育教學知識獲取、學科與教學技能掌握、研修成果物化、輻射帶動作用的發揮等五個要素設置為目標層，分別在五個目標層下選取定量化因子，并賦予相應的權重。

2.效能感量表法。效能感量表通過設計一張課程效能的感量表再經過專家、學員等打分實現課程效能的評價。[7]效能感量表由評價維度、評價項目、評價要素與標準等幾個部分組成，每個維度反映課程效能的一個層面，評價項目是評價維度的細化內容，評價要素與標準劃定評價的等級，直接指導打分人的打分。

效能感量表法的關鍵在于調查要素的設計，為保證效能感量表評價的有效性，可以利用“結構效度”對感量表的有效性進行評價，結構效度就是通過調查表格的內部結構考察其對理論上目標體系的測量程度，同一維度中題目的同質性高則說明題目符合理論假設，結構效度較高。因此，評價要素選取后，需要在一定范圍內進行模擬調查，根據調查結果對課程效能感量表的結構效度進行驗證，一般利用驗證性因素分析得到擬合測量方程，通過擬合指數判斷結構效度的高低。也可以利用其它指數理數輔助驗證感量表的信度。

3.功效系數法。功效系數法是一種常用的定量評價方法，[8]其理論依據是多目標規劃原理，具體做法是把所要評價的各項指標分別對照各自的標準，并考慮加權數，通過功效函數轉化為可以度量的評價分數，再對各項指標的單項評價分數進行加總，求得綜合評價分數。

[1]李開文.課程效能轉化理論研究綜述——基于云南國培計劃脫產置換研修項目[J].文山學院學報.2013,26(3)：117-120.

[2]周國韜.自我調節學習論──班杜拉學習理論的新進展[J].外國教育研究.1995,(3)：1-3.

[3]周蕾.課程效能及結構分析[J].寧波教育學院學報.2013,15(3)：87-89.

[4]弗蘭西斯科·索夫,楊燕燕.課程效能評價——以“教育效能與教育評價”為例[J].外國教育研究.2005,32(5)：57-60.

[5]楊道宇.課程效能生成的原理研究——基于結構化理論的視角[D].2010,哈爾濱師范大學.

[6](挪)波·達林.理論與戰略：國際視野中的學校發展[M].范國睿主譯.北京：教育科學出版社,2002：184.

[7]周正,韓悅.特殊教育教師一般自我效能感現狀及其與核心自我評價的關系[J].教師教育研究.201,(3).

[8]葛斌.吳志華課程質量評價的選擇策略之一：課程效能評價[J].教育科學.2012,2(1)：27-31.